Наукових праць icon

Наукових праць



Схожі
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ


ЗБІРНИК

НАУКОВИХ ПРАЦЬ


Частина 5


Умань – 2008

ББК 74.2я43

З 41

Збірник наукових праць затверджено постановою

Президії ВАК України 9 лютого 2000 р. №2-02/2 перелік 4

(Бюлетень ВАК №2, 2000 р.) як наукове видання щодо публікації наукових

досліджень з галузі педагогічних наук. Засновник: Уманський

державний педагогічний університет імені Павла Тичини.

Реєстраційне свідоцтво: КВ № 7095.


^ Головний редактор:

Мартинюк М.Т.доктор педагогічних наук, професор, ректор Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.


^ Редакційна колегія:

Кузь В.Г.доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України;

Побірченко Н.С.доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової роботи;

^ Коберник О.М. – доктор педагогічних наук, професор, декан технолого-педагогічного факультету;

Біда О.А.доктор педагогічних наук, професор, зав. кафедри методики початкового навчання;

^ Тищенко Т.М.кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови, відповідальний секретар.


Рецензенти:

Сметанський М.І.доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки Вінницького педагогічного університету ім. М. Коцюбинського;

^ Пометун О.І.доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки АПН України.


Рекомендовано до друку Вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 4 від 24 листопада 2008 р.)


^ Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / Гол. ред.: Мартинюк М.Т. – Умань: РВЦ «Софія», 2008. – Ч. 5. – 228 с.


ISBN 966-8063-91-7


До збірника увійшли статті, у яких науковці розглядають актуальні проблеми удосконалення навчально-виховного процесу середньої і вищої школи, висвітлюють результати наукових досліджень у галузі педагогічних наук.

Автори опублікованих матеріалів несуть повну відповідальність за достовірність наведених фактів, цитат, статистичних даних, імен власних та інших відомостей.


© УДПУ імені Павла Тичини, 2008

© РВЦ «Софія», 2008

ЗМІСТ


Азізов Т.Н.

^ ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ ТЕХНІЧНИХ ДИСЦИПЛІН
ЗА НАПРЯМОМ «ТЕХНОЛОГІЧНА ОСВІТА» ……………………...




7

Безлюдний О.І.

^ СОЦІОЛІНГВІСТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАТУСУ
АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У ПІВДЕННІЙ АФРИЦІ (SAE) ……………….




13

Бялик О.В.

СТАТЕВА ПРОСВІТА УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ: ДОСВІД ФРН …….



18

Возна З.О.

^ ДИДАКТИЧНІ МОЖЛИВОСТІ ОСВІТНЬОГО РЕСУРСУ
ПРИ ВИВЧЕННІ ХРИСТИЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ …………………...




24

Головчук С.Ю.

^ ДУХОВНІ ЦІННОСТІ ТА ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ
У ТВОРЧІЙ СПАДЩИНІ ГРИГОРІЯ ВАЩЕНКА …………………...




31

Добринець О.М.

ФОРМУВАННЯ ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ………………………………………




36

Дрозд О.В.

^ ВИХОВАННЯ ТОЛЕРАНТНОЇ ОСОБИСТОСТІ
У СВІТЛІ ХРИСТИЯНСЬКОЇ МОРАЛІ ……………………………….




42

Іванченко Є.А.

СИНЕРГЕТИЧНИЙ ПІДХІД ЯК ПІДҐРУНТЯ СТВОРЕННЯ СИСТЕМИ ІНТЕГРАТИВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ …………………………………………




49

Іванюк Г.І.

^ МОДЕЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО
СЕРЕДОВИЩА ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИ ……………………………...




61

Івах С.М.

ПРИНЦИПИ ТА МЕТОДИ ХРИСТИЯНСЬКОГО ВИХОВАННЯ …..



70




Купрій Т.Г.

^ ОСОБИСТІСТЬ І ДЕРЖАВА: ВЗАЄМОВІДНОСИНИ З ТОЧКИ
ЗОРУ ХРИСТИЯНСЬКОЇ ДЕМОКРАТІЇ НІМЕЧЧИНИ ………………….




76

Кучай О.В.

^ КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЯ НАВЧАННЯ – ТЕХНОЛОГІЧНИЙ
ПРОРИВ У МЕТОДОЛОГІЇ, ОРГАНІЗАЦІЇ ТА
ПРАКТИЧНІЙ РЕАЛІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ………….




84

Кучай Т.П.

^ РОЛЬ ТА ЗАВДАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ
У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ ТА УКРАЇНІ ………………………………….




89

Лахман Н.М.

^ ДУХОВНО-МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ
НА ПРИНЦИПАХ ХРИСТИЯНСЬКОЇ МОРАЛІ В
ПОЗАУРОЧНІЙ РОБОТІ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ………..




95

Левчик Н.С.

^ БАТЬКІВСТВО В КОНТЕКСТІ СІМЕЙНОЇ ПОЛІТИКИ
У США ТА ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ ………………………………………..




103

Мазурік О.О.

Діалогічна взаємодія вчителів іноземної
мови та учнів початкових класів як
науково-педагогічна проблема …………………………….




110

Митягина С.С.

^ ОСОБЕННОСТИ РЕЛИГИОЗНОГО ВОСПИТАНИЯ
Э. ВОЙНИЧ ……………………………………………………………...




119

Панішева О.В.

^ ІНТЕГРАТИВНІ ЗОНИ ЯК ОРІЄНТИР ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
ДО РОБОТИ У ГУМАНІТАРНОМУ КЛАСІ ………………………….




125

Пахомова Т.Г.

ПЕРЕПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТІ ЙОГО ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ (ТЕОРЕТИЧНІ ПОШУКИ 20-х РОКІВ ХХ СТОЛІТТЯ) ……………..




132




^ Плахотнюк О.Л.

СУЧАСНІ ЗАРУБІЖНІ ПЕДАГОГІЧНІ КОНЦЕПЦІЇ ВИХОВАННЯ: ВИЗНАЧЕННЯ КЛЮЧОВИХ ПОНЯТЬ …………….




140

Побірченко Н.С.

НЕВИЧЕРПНЕ ДЖЕРЕЛО НАРОДНОЇ МУДРОСТІ ………………...



146

П’ятак М.М.

^ ГАРМОНІЙНЕ ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ – МІФ
ЧИ РЕАЛЬНІСТЬ? (ХРИСТИЯНСЬКИЙ ПОГЛЯД НА
ОСНОВНУ ІДЕЮ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ) ………………………




156

Резник Н.В., Ткачева Е.А.

^ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
В РАМКАХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ……………..




162

Сидорчук Л.А.

^ ПРИНЦИПИ СТАНОВЛЕННЯ ЕРГОНОМІЧНОЇ
КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА …………………………..




168

Слободянюк С.С.

^ ВПЛИВ ПАЛОМНИЦТВА НА СТАНОВЛЕННЯ
ОСОБИСТОСТІ ………………………………………………………….




176

Федічева Н.В.

QUESTIONING IN CLASSROOMS …………………………………….



183

Фуклєва Г.О.

^ УДОСКОНАЛЕННЯ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ
ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ У
СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ …………………………….




189

Чернишова Г.С.

^ СВЯТИТЕЛЬ ІОАНН ЗЛАТОУСТ ПРО ЛЮДСЬКУ ГІДНІСТЬ
(ЗА МАТЕРІАЛАМИ ЛИСТУВАННЯ З ДИЯКОНІСОЮ ОЛІМПІАДОЮ) …………………………………………………………




195

Шевченко О.М.

КУЛЬТУРОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ …………………………………………………………………..




203




Шиловська М.О.

^ РОЗВИТОК СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМА
ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ …………………………………………….




209

Ятло Л.П.

^ РОБОТА НАД ДЕФЕКТАМИ ЗВУКА І СЛОВА

У ДИТЯЧОМУ СПІВІ …………………………………………………...




216

Яхимович Л.П.

^ ДО ПРОБЛЕМИ СУТНОСТІ ТА МЕТИ ВИКЛАДАННЯ РЕЛІГІЄЗНАВСТВА У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ …….




222



УДК 372.833:37.035.3

Т.Н. Азізов

доктор технічних наук, професор,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


^ ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ ТЕХНІЧНИХ ДИСЦИПЛІН ЗА НАПРЯМОМ «ТЕХНОЛОГІЧНА ОСВІТА»


Стаття присвячена проблемі викладання технічних дисциплін у педагогічних вищих навчальних закладах. Показано, що зменшення кількості годин з технічної механіки, яка є основною теоретичною базою для всіх техніко-технологічних дисциплін, приводить до проблем освоєння цих дисциплін.


The article is devoted the problem of teaching of technical disciplines in pedagogical higher educational establishments. It is rotined that diminishing of amount of hours from technical mechanics which is a basic theoretical base for all of technical disciplines brings mastering over of these disciplines to the problems.


Відомо, що праця – це діяльність людини, направлена на збереження, видозміну, пристосування середовища існування для задоволення своїх потреб, на виробництво товарів і послуг.

Навчання праці є одним з найважливіших завдань педагогіки. Трудове навчання виконує завдання політехнічної освіти, трудового виховання. У той же час дослідження українських учених показують, що найбільш відсталою в системі освіти є освітня галузь «Технології».

Праця людини охоплює весь спектр господарської діяльності суспільства. Різносторонній розвиток учнів є відповідальним завданням школи в умовах науково-технічного прогресу. Однобокість навчання, яка направлена на конкретну галузь виробництва, приводить до небажаних наслідків. Адже кожен учень школи в майбутньому може стати лікарем, авіабудівником, банкіром, фермером, будівельником і так далі. Проте, аналіз учбових планів багатьох педагогічних ВНЗ, зокрема УДПУ, показав, що технічні дисципліни для спеціальності трудове навчання (або технології) з незрозумілої причини практично зводяться до машинознавства. Більше того, і самі розділи машинознавства або основ виробництва мають свої перекоси у бік конкретного вузького напряму. Основи виробництва в деяких учбових планах зводяться тільки до конкретних вузьких галузей виробництва, наприклад, текстильної, харчової промисловості і аграрного виробництва. Неначе не існує авіабудування, будівництва споруд, мостів, автомобільних і залізних доріг, добувної промисловості і багато, багато іншого.

Нижче наведені деякі дані Держкомстату України у питомій вазі (у відсотках) реалізованої продукції в конкретній галузі по відношенню до загального обсягу промислової продукції в 2007 році:

    • переробна промисловість вцілому – 73.9%;

    • виробництво харчових продуктів, напоїв і тютюнових виробів – 15.3%;

    • легка промисловість – 1%;

    • виробництво коксу, продуктів нафтопереробки – 7.3%;

    • хімічна промисловість – 6.1%;

    • металургійна промисловість – 22%;

    • машинобудування – 13.7%;

    • виробництво і розподіл електроенергії, газу і води – 18.2%;

    • промисловість в цілому – 100%.

Як видно, якщо для студентів даються знання основ виробництва, наприклад, тільки у харчовій і легкій промисловості, то майбутній вчитель технологій матиме поняття тільки в 15.3% виробництв промислової продукції. Крім того, саме промислове виробництво в загальному обсязі ВВП країни займає близько 42%. А будівництво, технології якого взагалі не згадуються в учбових планах, займає близько 6% в загальному обсязі ВВП України (у інших країнах цей відсоток буває і істотно більшим). Отже, якщо порівняти виробництво харчових продуктів і будівництво в загальному обсязі ВВП, то ми побачимо приблизний паритет. Проте, в учбових планах немає будівельних технологій. Крім того, існує ще велика кількість важливих напрямів виробництва.

Важко погодитися з думкою М.С. Кореця [1], що треба готувати вчителів з вираженою спеціалізацією. Тоді скільки ж підспеціальностей викладачів повинно випускатися з педагогічних ВНЗ? І як працевлаштовувати викладача з вузькоспеціалізованим напрямом? Крім того, як бути вчителеві сільської школи, якщо він є єдиним вчителем технологій (праці) в школі?

Державний стандарт освітньої галузі «Технології» передбачає забезпечення формування «...технічного світогляду і знань про технологічну діяльність, спираючись на закони та закономірності розвитку природи, суспільства, виробництва і людини. …Ознайомлення та залучення учнів до різних видів діяльності.» Відмітимо, що для різних видів діяльності, а не конкретних вузьких напрямів.

Складається враження, що учбові плани створюються в кожному учбовому закладі під смаки конкретних викладачів, а не з умови задоволення вимог державного стандарту «Технології» і, найголовніше, не з бажання підготувати вчителів праці, здатних навчити своїх майбутніх учнів бути готовими для участі у всіх видах науково-технічної діяльності людини. А як вчитель праці (технологій) може дати відповідні знання учневі, що цікавиться, наприклад, добуванням нафти і газу, якщо він (вчитель) будучи студентом педагогічного ВНЗ, був підготовлений, наприклад, в галузі харчових технологій і аграрного виробництва?

У зв’язку зі сказаним, доцільніше було б викладати дисципліну «загальнотехнічні технології» (або будь-яка інша подібна назва), в якої в якості розділів і пунктів було б охоплено більшість галузей виробництва (промисловість, будівництво, добувні технології і т.д.). Причому розглядати всі ці розділи в їх взаємозв’язку один з одним.

Подібна пропозиція зроблена в [1]. Але і тут чомусь в курсі «основи виробництва» ігноруються такі важливі виробництва, як будівельне та ін. Зате технологіям обробки матеріалів приділяється невиправдано велика увага.

Звичайно ж, не можна дублювати учбові плани технічних ВНЗ. Це не можливо фізично і не представляється доцільним. Цілком достатньо основних базових знань в конкретному напрямі, в якому за бажанням учня школи він може поглибити знання. Зараз же виходить, що фахівець одного педагогічного ВНЗ добре знає сільськогосподарське виробництво, іншого ВНЗ – текстильне виробництво і так далі. Але при цьому вони все одно знатимуть менше фахівців, що закінчили ВНЗ по цих конкретних спеціальностях.

У цьому сенсі вчитель праці (вчитель технологій), маючи базові знання, може претендувати не тільки на роботу в школі, але і на допоміжні посади в промисловості та інших видах господарської діяльності, що істотно підвищить його конкурентоспроможність на ринку праці. При цьому може бути об’єднання спеціальності «педагогіка і методика середньої освіти. Трудове навчання» із спорідненими спеціальностями, як це пропонується в [1], наприклад «технологія конструкційних матеріалів»; «технічно-прикладна творчість» і т.п. Таке поєднання представляється набагато життєздатнішим, ніж поєднання вчителя «праці і фізкультури», де об’єднуються абсолютно різні по роду спеціальності. Але і в [1] не йде мова про інші важливі види виробництва.

Рішення будь-якої технічної задачі починається з того, що потрібно пригадати закони, які описують явище, про яке йде мова. Основою теорії практично для всіх технічних дисциплін, що викладаються, є предмет «технічна механіка». Тут думка автора статті повністю співпадає з думкою М.С. Кореця [1]. Проте, викладання цього основоположного предмету в різних ВНЗ також істотно відрізняється як по складу тем, що вивчаються, так і по обсягах аудиторних занять. Як приклад порівняємо обсяги викладання технічної механіки по деяких учбових програмах та планах (табл.1).

Таблиця 1


Обсяг

(годин)

Обсяг курсу за джерелами із списку літератури

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10] *

Всього годин





378



108

108

108

300

740

Аудиторних годин

68

238

252

248

60

74

74

170

432


* Загальна кількість годин, в яку входять години з теоретичної механіки, опору матеріалів, теорії машин і механізмів, деталей машин (звичайний склад предметів, що входять в курс технічної механіки).


Для порівняння у табл. 1 також наведені програма часів СРСР і дані з сучасних російських учбових планів.

Порівняння змісту програм з технічної механіки в різних ВНЗ показує їх величезну відмінність однієї від одної. Крім того, ще з часів СРСР до складу предмету «технічна механіка» включалися курси теоретичної механіки, опору матеріалів, теорії механізмів і машин, деталям машин. І ані слова про теорію споруд, про використання основ теоретичної механіки та опору матеріалів в будівництві мостів, споруд та ін.

Для спеціальності «трудове навчання», «технології» в педагогічних ВНЗ дисципліна «технічна механіка», на думку автора даної статті, повинна обов’язково містити елементи теорії споруд. Відсутність елементів теорії споруд кореспондується з сказаним вище перекосом у вивченні технічних дисциплін.

Технічна механіка, будучи основною теоретичною базою практично для всіх технічних дисциплін, не повинна бути так обділена годинами, як це робиться в деяких ВНЗ. На думку автора найбільш прийнятним обсягом годин з технічної механіки може бути запропонований в [1] науково обґрунтований обсяг 180 годин, але на відміну від [1] з обов’язковим включенням елементів теорії споруд.

Будь-який фахівець в галузі, наприклад, «трактори і автомобілі» знає, що без знання питань міцності і деформативности деталей в автомобілях і тракторах, кінематичних законів руху їх окремих частин і механізмів, не можливо розібратися в двигуні або будь-якій іншій частині трактора (автомобіля). Те ж саме можна сказати і про інші технічні спеціалізації. Тому ігнорування таким важливим предметом, як технічна механіка, приводить до істотних труднощів в пізнанні багатьох технічних дисциплін.

Представляється доцільною розробка зразкових учбових планів і робочих програм під патронатом Міністерства освіти і науки України (як це зроблено в Росії), які були б обов’язковими для всіх педагогічних ВНЗ країни (по конкретних напрямах) і в яких були б враховані пропозиції, зроблені в даній статті. Природно, що кожен ВНЗ має свою специфіку і ці учбові плани повинні бути орієнтиром. Але це дозволило б уникнути такого істотного перекосу у викладанні технічних дисциплін в різних ВНЗ України.

Висновки:

1. Викладання технічних дисциплін, на думку автора, має охоплювати основні елементи більш широкого спектру предметів, щоб вчитель праці (технологій) міг орієнтуватися в провідних галузях науково-технічної діяльності людини.

2. Істотне зменшення в деяких ВНЗ кількості годин з технічної механіки, яка є основною теоретичною базою для практично всіх техніко-технологічних дисциплін, приводить до проблем освоєння цих дисциплін. Тому таке зменшення обсягу годин неприпустимо.

3. Пропонується доповнити дисципліну «технічна механіка» для педагогічних ВНЗ елементами теорії споруд, яка заповнить відсутність застосування знань опору матеріалів і теоретичної механіки в багатьох галузях науково-технічної діяльності людини.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Корець М.С. Теорія і практика науково-технічної підготовки вчителів трудового навчання і технологій виробництва // Автореф. дис. доктора пед. наук. 13.00.04. – Київ, 2002. – 29 с.

  2. Програми вищих педагогічних учбових закладів. Технічна механіка (для студентів спеціальності 7.01.01.02 «Обслуговуюча праця і креслення»). – Київ: УДПУ, 1996. – 9 с.

  3. Програми вищих педагогічних закладів освіти. Технічна механіка (для студентів спеціальності 7.010103 «Педагогіка і методика середньої освіти. Трудове навчання»). – Київ: Нац. пед. Ун-т ім. Драгоманова, 1998. – 12 с.

  4. Програми вищих педагогічних закладів освіти. Технічна механіка (для студентів спеціальності 7.010103 «Педагогіка і методика середньої освіти. Трудове навчання»). Рекомендовано НМЦ МОН України. – Київ-Глухів: РВВ ГДПУ, 2004. – 17 с.

  5. Программы педагогических институтов. Сборник № 20. – М.: Просвещение, 1981. – 88 с.

Навчальні плани педагогічних ВНЗ

  1. Навчальний план Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Технолого-педагогічний факультет. Напрям підготовки 6.010103 «Технологічна освіта». Спеціалізація: інформатика. Кваліфікація: бакалавр технологічної освіти, вчитель технологій (обслуговуюча праця) та креслення. (план на 2009-2010 н.р.).

  2. Навчальний план Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Технолого-педагогічний факультет. Напрям підготовки 6.010103 «Технологічна освіта». Спеціалізація: інформатика. Кваліфікація: бакалавр технологічної освіти, вчитель технологій (технічна праця) та креслення. (план на 2009-2010 н.р.).

  3. Навчальний план Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Технолого-педагогічний факультет. Напрям підготовки 6.010103 «Технологічна освіта». Спеціалізація: фізичне виховання. Кваліфікація: бакалавр технологічної освіти, вчитель технологій та креслення. (план на 2009-2010 н.р.).

  4. Примерный учебный план министерства образования Российской федерации. Квалификация: учитель технологий и предпринимательства. – 2004 г.

  5. Учебный план Томского государственного педагогического университета. Специальность 030600 «Технологии и предпринимательство». Томск, 2004.



УДК 811.111

О.І. Безлюдний

кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри англійської мови,

перший проректор Уманського державного

педагогічного університету

імені Павла Тичини


^ СОЦІОЛІНГВІСТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАТУСУ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У ПІВДЕННІЙ АФРИЦІ (SAE)


У статті автор розглядає соціолінгвістичні особливості статусу англійської мови у південній Африці (SAE).


The author of the article considers the sociolinguistic peculiarities of the English language status in South Africa.


Проблема мовної варіантності була дотепер і залишається нині предметом уваги сучасного мовознавства. Спрощене уявлення про мову як єдине монолітне утворення поступилося місцем розумінню гетерогенності мовної структури, зумовленої лінгвістичними та екстралінгвістичними факторами. Дві протилежні тенденції – розбіжність норм регіональних варіантів, діалектів та їхня інтеграція і взаємовплив, є визначальними для формування мовної картини світу.

На особливу увагу заслуговують питання диференціації діалектів та варіантів мови, участі діалектів та варіантів англійської мови у становленні та розвитку англомовної картини світу. В останнє десятиріччя підвищується важливість Південної Африки на світовій арені, твори африканських авторів стають відомими в Європі, Азії та Сполучених Штатах Америки, що сприяє зростанню інтересу лінгвістів до особливостей англійської мови у Південній Африці (SAE).

Досьогодні SАЕ залишається одним із найменш вивчених різновидів англійської мови, що дає можливість досліднику виявити її специфічні мовні характеристики. В Південній Африці існує кілька різновидів англійської мови: англійська мова нащадків англійців, для яких вона є рідною (South African English), англійська мова африканців (Africaans English), рідною мовою котрих є африкаанс (далі Afr), та англійська мова африканців, індійців і менистів, котрою вони користуються як другою рідною.

Для визначення лінгвістичного статусу англійської мови, якою користуються в Південній Африці, необхідно з’ясувати, чи є ця мова варіантом, чи вона – діалект англійської мови. Така необхідність виникає через те, що в англістиці при класифікації мов користуються терміном «dialect», а поняття «варіант мови» не визначається взагалі, оскільки в англійському мовознавстві ці два поняття мають одне і те ж значення.

Торкнувшись безпосередньо мови, яку використовують жителі Південної Африки, варто зазначити, що існує кілька поглядів на її лінгвістичний статус та місце серед діалектів та варіантів англійської мови.

У сучасному мовознавстві дослідження поняття мовного варіювання ускладнено тим, що термін «варіативність» та інші споріднені з ним поняття («варіювання», «варіантність», «варіація») не є оригінально лінгвістичним поняттям, а належить до загальнонаукової лексики. Трактування явища варіативності лінгвістами відрізняється не лише за своїми вихідними теоретичними установками, але і згідно до широти розуміння самого явища.

Д.А. Шахбагова використовує терміни «варіативність» та «варіантність» диференційовано, проводячи розмежування між варіюванням мовних одиниць в межах однієї системи і варіюванням системи як цілого [4, 21-23].

Термін «варіативність», таким чином, вказує на властивість рухливості мовних одиниць, у той час як термін «варіантність» слугує для позначення варіантів мовної системи.

З усіх типів варіантності для цього дослідження основний інтерес становить територіальне варіювання літературних мов, пов’язане з такими поняттями, як «літературна мова», «норма», «варіант», «діалект».

Мова – певна складна система комунікативних засобів, котрі використовуються в певному колективі для всіх форм спілкування, а діалект і варіант конкретизують це поняття. Ця конкретизація досягається шляхом додаткової екстралінгвальної характеристики, в якості якої виступає натяк на територіальну обмеженість та специфіку колективу мовців[4, 25-26].

У наш час переважна більшість учених розглядає мову як велику кількість діалектів, відмінності між якими можуть значною мірою варіюватися. Для того, щоб дати пояснення терміну «діалект» лінгвісти встановлюють розбіжності між поняттями «мова» та «діалект».

У своїх наукових дослідженнях британський діалектолог П. Траджил визначає такі ознаки розмежування цих понять:

  1. соціальна ознака (переважна більшість етносу в усіх сферах життя та побуту використовує мову і лише певна його частина – діалект);

  2. функціональна ознака (державна (нормативно усталена) мова має різноманітну функціональну спрямованість, а діалект має обмежену сферу вживання);

  3. структурна ознака (мовна система має незалежний характер, а діалект залежить від мовної системи, базуючись на ній) [4, 61-62].

Інші лінгвісти (Р. Ласс [1], О.Е. Семенець [3]) вважають діалект вихідною основою будь-якої мови.

Так О.Е. Семенець будує свою теорію розмежування понять «діалект» і «мова» у формі піраміди, де діалект розташовується в її основі, у середині -варіант. На вершині ж піраміди – літературна мова.

Таким чином, діалект є особливою територіально-обмеженою формою існування мови, стилістично недиференційований та мало функціональний (головним чином існує лише в усній формі).

Розмежування понять «мова « і «варіант» вивчали такі мовознавці як Б.С. Бережняк, Є.С. Бериговська, Н.Н. Сименюк, А.І. Чередниченко, та інші. Г.С. Щур визначає «варіант мови», як «...особливості, які не виявляють різких структурних відмінностей від літературної мови, але разом з тим, отримують помітну автономію, яка підтримується у межах певної національної спільності» [4, 107-108].

О.Е. Семенець підкреслює важливість уточнення характеру окремих видів лінгвістичного варіювання, їхньої специфіки в різних мовленнєвих ситуаціях та історичних умовах, що територіальне марковані елементи як на рівні окремих варіантів мови, так і на рівні діалектного поділу утворюють системи (підсистеми), «рівень специфічності і автономності яких сильно варіюється в залежності від конкретної ситуації» [3, 54-57].

В.М. Бережняк зазначає, що варіанти виникають в усіх національних, негомогенних стандартних мовах, їм притаманні комплексні мовні особливості і функції.

А.Д. Швейцер визначає варіант літературної мови як регіональний різновид єдиної літературної мови, а діалект – «територіально замкнений різновид мови, обмежений сферою народно-розмовного мовлення та такий, який протистоїть унормованій літературній мові», тобто і варіант і діалект входять у систему національної мови [3, 12-14].

Проте більшість учених не підтримують таке трактування, а поділяють думку Ч. Фергюсона: «Варіант – це різновид літературної мови, який поряд із нею виконує певну роль і використовується мовцями за різних обставин» [1, 24-26], та П. Таджила: «Варіант – відношення мовної форми та соціальної функції» [2, 14]. Проте, на нашу думку, головною умовою для визначення варіантів літературної мови є наявність комплексних особливостей на всіх рівнях.

Уже сам факт утвердження англійської мови державною у країнах Південної Африки, свідчить про визнання важливості її впливу на населення. Хоча африканський уряд намагався сприяти поширенню африканських мов, проте англійська мова не втрачає своєї лідерської позиції. Використання мови лише збільшується з роками. На сьогоднішній день це мова політики та бізнесу, освіти, науки, мистецтва та міжнаціонального спілкування. Зараз відкриваються школи та університети з англійською мовою викладання, засновуються англомовні періодичні видання, друкуються підручники.

SAE, на думку В.Н. Ярцевої, не може розглядатися як діалект, оскільки використання цього терміну в даному випадку створює викривлене розуміння структури літературної мови та діалектів Великої Британії. Відомо, що у Великобританії існують місцеві діалекти, в основі яких лежить нормативна, стандартизована літературна мова. Очевидно, що існуючи в іншому, у порівнянні з британським, культурно-етнічному та географічному середовищі в Південній Африці англійська мова поступово набувала самобутності, розділяючись на особливі варіанти [4, 18-20].

Англійська мова, перенесена на нову територію і відірвана від мови метрополії, набуває різних змін. Спочатку виникають нові риси і закріплюються в усному мовленні, потім під впливом вимови народу, що населяє певну територію, у першу чергу змінюється вимова у цілому.

Оскільки англійська мова сприймається народом, який має інший спосіб життя, інші звичаї, а також живе в інших кліматичних умовах, виникає необхідність у створенні слів для визначення явищ і предметів, пов’язаних із новими умовами життя.

Ці слова запозичуються з мови (чи мов) корінних народів, створюються на основі англійської мови або калькуються.

Таким чином, англійська мова на кожній конкретній території набуває своїх специфічних рис. Вони настільки яскраві, що у кожному окремому випадку можна стверджувати про певний варіант англійської мови на тій чи іншій території.

SAE є варіантом, оскільки у своїй основі є англійською мовою і має таку ж саму граматичну будову та основну лексику, але відрізняється від літературної англійської мови особливостями у вимові, лексиці, а у деяких випадках – у морфології та синтаксисі (О.М. Панін, В.Ф. Бондаренко). Більшість вітчизняних лінгвістів поділяють таку точку зору, доводячи, що SAE є варіантом «королівського англійського» діалекту, тобто мови, котрою розмовляє британська королева, – еталон класичної англійської мови (Г.А. Орлов, В.В. Ощепкова, Г.В. Степанов, А.Д. Швейцер, В.Н. Ярцева).

Деякі англійські вчені (Д. Крістал, П. Траджил) вважають SAE діалектом англійської мови, через певні характерні риси, такі як: територіальна замкненість, обмежена сфера вживання, відсутність літературної норми та автономності. Крім того, він не є поліфункціональним, відшліфованим мовним утворенням.

Ми підтримуємо погляди вітчизняних мовознавців, і вважаємо, що SAE – це варіант літературної англійської мови, котрий, базуючись на «королівському англійському» діалекті, є складною системою комунікативних засобів, які використовуються для всіх форм спілкування. SAE характерні особливості, які не виявляють різких структурних відмінностей від літературної мови, але разом з тим, вони отримують помітну автономію, яка підтримується у межах певної національної спільності. Сфера вживання SAE територіально обмежена, вона мало функціональна, стилістично недиференційована і функціонує як в усній, так і в письмовій формі.





Сторінка1/12
Дата конвертації13.03.2013
Розмір3.42 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Додайте кнопку на своєму сайті:
uad.exdat.com


База даних захищена авторським правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
звернутися до адміністрації
Документи