Наукових праць icon

Наукових праць



Схожі
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ


ЗБІРНИК

НАУКОВИХ ПРАЦЬ


Частина 2


Київ – 2006

ББК 74.2я43

З 41

Збірник наукових праць затверджено постановою

Президії ВАК України 9 лютого 2000 р. №2-02/2 перелік 4

(Бюлетень ВАК №2, 2000 р.) як наукове видання щодо публікації наукових

досліджень з галузі педагогічних наук. Засновник: Уманський

державний педагогічний університет імені Павла Тичини.

Реєстраційне свідоцтво: КВ № 7095.


^ Головний редактор:

Мартинюк М.Т.доктор педагогічних наук, професор, ректор Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.


^ Редакційна колегія:

Кузь В.Г.доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України;

Побірченко Н.С.доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової роботи;

^ Коберник О.М. – доктор педагогічних наук, професор, декан технолого-педагогічного факультету;

Біда О.А.доктор педагогічних наук, професор, зав. кафедри методики початкового навчання;

^ Тищенко Т.М.кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови, відповідальний секретар.


Рецензенти:

Сметанський М.І.доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки Вінницького педагогічного університету ім. М. Коцюбинського;

^ Пометун О.І.доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії історичної освіти Інституту педагогіки АПН України.


Рекомендовано до друку Вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 3, від 30.10.2006 р.)


Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Частина 2 / Гол. ред.: Мартинюк М.Т. – К.: Міленіум, 2006. – 266 с.


ISBN 966-8063-91-7


До збірника увійшли статті, у яких науковці розглядають актуальні проблеми удосконалення навчально-виховного процесу середньої і вищої школи, висвітлюють результати наукових досліджень у галузі педагогічних наук.

Автори опублікованих матеріалів несуть повну відповідальність за достовірність наведених фактів, цитат, статистичних даних, імен власних та інших відомостей.


© УДПУ імені Павла Тичини, 2006

© Видавництво «Мілуніум», 2006

ЗМІСТ


Андрійчук Н.М.

^ ВИМОГИ ДО НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

ВЧИТЕЛЯ НАРОДНИХ ШКІЛ В УЧИТЕЛЬСЬКИХ

СЕМІНАРІЯХ (кінець ХIХ – початок ХХ ст.) ........................................




7

Антонова О.Є.

^ ПІДХОДИ ПРОВІДНИХ ДІЯЧІВ НОВОГО ЧАСУ

ДО РОЗУМІННЯ ОБДАРОВАНОСТІ ТА ПРОБЛЕМИ

ВИХОВАННЯ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ .................................................




13

Бадья Л.А. 

^ ЕКСТЕРНАТ ЯК АЛЬТЕРНАТИВНА ФОРМА

ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ

У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ ст. ..................................




20

Балдинюк О.Д. 

^ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ ЯК МЕТА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ:

ПОШУК МЕТОДОЛОГІЧНИХ ОРІЄНТИРІВ ........................................




27

Бондаренко Т.В. 

^ ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ

КРАЄЗНАВЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УКРАЇНІ ............................................




34

Бондаренко О.М. 

^ КОМП’ЮТЕРНІ ТА МУЛЬТИМЕДІЙНІ ОСВІТНІ

ТЕХНОЛОГІЇ У ФАХОВІЙ ПІДГОТОВЦІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ....................................................................




40

Бріт Н.М. 

^ ІРЛАНДСЬКИЙ ДІАЛЕКТ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ АНГЛОМОВНОЇ КАРТИНИ СВІТУ .........




48

Гембарук А.С. 

^ ДО ПРОБЛЕМИ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ

МОВИ ЯК ДИДАКТИЧНОЇ КАТЕГОРІЇ ................................................




58

Гога О.М. 

^ РОЗВИТОК ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ УЧНІВ

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ .................................................................




65

Горохівський П.І. 

^ РОЛЬ НАВКОЛИШНЬОГО ПРИРОДНО-ІСТОРИЧНОГО СЕРЕДОВИЩА У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ

ВЧИТЕЛЯ ІСТОРІЇ ....................................................................................




73

Грітченко Т.Я. 

^ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-МОВНОГО

СТИЛЮ СПІЛКУВАННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ...........................................................................




80

Демченко І.І. 

^ ГУМАНІЗАЦІЯ ВИХОВАННЯ ЯК КЛЮЧОВИЙ ЕЛЕМЕНТ

НОВОГО ПЕДАГОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ ...........................................




86

Денисенко В.А. 

^ ДИНАМІКА ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА ДО ЕКСПЕДИЦІЙНОЇ

НАРОДОЗНАВЧОЇ РОБОТИ З УЧНЯМИ

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ...........................................................




91

Екало С.П. 

^ ВИХОВНИЙ ІДЕАЛ ТА ДЕЯКІ ШЛЯХИ ЙОГО

ДОСЯГНЕННЯ У ФІЛОСОФСЬКИХ ПОГЛЯДАХ ОСНОВОПОЛОЖНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ

ЧЕРКАЩИНИ (ЗІСТАВНИЙ АСПЕКТ) .................................................




97

Квас В.М. 

^ СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНИЙ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК ЗМІСТУ

ДИСЦИПЛІН ВИЩОЇ І СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ ......................................




104

Коваль В.О. 

^ ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ

ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ШКОЛЯРІВ ..........................................




111

Коваль Л.В. 

^ ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ

МЕТОДИКО-МАТЕМАТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

В УМОВАХ ЗАПРОВАДЖЕННЯ БОЛОНСЬКОЇ КОНВЕНЦІЇ ..........




117

Ковальчук Л.О. 

^ ЗАПРОВАДЖЕННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ГЕНДЕРНОГО

ВИХОВАННЯ У ШКОЛАХ НІМЕЧЧИНИ ............................................




126

Комар О.А. 

НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ЧЕРЕЗ СПІЛКУВАННЯ ........................



131

Костікова І.І. 

^ ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ ПЕДАГОГІЧНОГО

ДОСЛІДЖЕННЯ У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ....................................................................




139

^ Кочубей Л.В. 

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗИКА .............................




147

Кравчук О.В. 

^ ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ

ФАКУЛЬТЕТІВ ДО ВПРОВАДЖЕННЯ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ НА

УРОКАХ З КУРСУ «Я І УКРАЇНА» .......................................................




152

^ Кучеренко І.А. 

ФОРМУВАННЯ СТИЛІСТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ .............................................................................




158

^ Мальцева О.І. 

РОБОТА ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ З БАТЬКАМИ ЧЕРЕЗ ПОСЕРЕДНИЦТВО ДІТЕЙ (ДРУГА ПОЛОВИНА 20-х – ПЕРША ПОЛОВИНА 30-х РОКІВ

ХХ СТОЛІТТЯ) ..........................................................................................




163

Мамчур Л.І. 

^ КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ:

ЇЇ РОЛЬ І ЗНАЧЕННЯ В УСПІШНОМУ СПІЛКУВАННІ ....................




168

Мартін А.М. 

^ ВИКЛАДАННЯ ГЕОГРАФІЇ В ШКОЛАХ РОСІЇ

(XIX – ПОЧАТОК XX СТОЛІТТЯ) .........................................................




174

Мелешко В.В. 

^ СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ОСВІТИ

У СІЛЬСЬКІЙ МІСЦЕВОСТІ ...................................................................




182

Ободянська Н.П. 

^ ДО ПИТАННЯ ПРО ЗБЕРЕЖЕННЯ ТА РОЗВИТОК

ТРАДИЦІЙ ДУХОВНО-МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ У СУЧАСНІЙ СИСТЕМІ НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ ..............................




189

Печенко І.П.

^ ВПЛИВ ЗАСОБІВ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ

НА ПРОЦЕС СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ....................




196

Рацул А.Б. 

ПЕДАГОГІКА СПІВРОБІТНИЦТВА В РОБОТІ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА З БАТЬКАМИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ .....................




202

Рацул А.В. 

^ ОСОБЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

ІНОЗЕМНИХ МОВ У 80-90-х рр. ............................................................




210

^ Рацул О.А. 

ВПЛИВ ОЛЕКСАНДРА ПОТЕБНІ ТА МИХАЙЛА ДРАГОМАНОВА НА ФОРМУВАННЯ СВІТОГЛЯДУ ТА ПОЧУТТЯ ГРОМАДЯНСЬКОСТІ У СТУДЕНТІВ ТА ПРОГРЕСИВНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ІНТЕЛІГЕНЦІЇ ................................




218

Совгіра С.В. 

^ ОПЕРАТИВНА ІНФОРМАЦІЯ ПРО ЕКОЛОГІЧНУ

ДІЯЛЬНІСТЬ ШКІЛ-ЛАБОРАТОРІЙ .....................................................




226

^ Ципко В. 

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИМ ДИСЦИПЛІНАМ СТУДЕНТІВ ВНЗ .......................................................




236

Шкваріна Т.М. 

^ ЗМІСТ ТА СТРУКТУРА ПРОГРАМИ « МЕТОДИКА

НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ» ............................................................................




244

Шоробура І.М. 

^ ПРОБЛЕМА ПЕРІОДИЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ РОЗВИТКУ

ШКІЛЬНОЇ ГЕОГРАФІЧНОЇ ОСВІТИ ...................................................




252

^ Яковлева Л.В. 

ДЕЯКІ ВІДОМОСТІ ПРО РІВНЯННЯ ВИЩИХ СТЕПЕНІВ ...............



261



УДК 37(09) (477.4/7)

Н.М. Андрійчук

аспірант,

Житомирський державний

університет імені Івана Франка


^ ВИМОГИ ДО НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

ВЧИТЕЛЯ НАРОДНИХ ШКІЛ В УЧИТЕЛЬСЬКИХ СЕМІНАРІЯХ

(кінець ХIХ – початок ХХ ст.)


У статті визначаються вимоги до науково-методичної підготовки вчителів народних шкіл, що ставилися в курсі викладання педагогіки в учительських семінаріях України кінця ХІХ – початку ХХ століття. На основі аналізу архівних документів автор робить висновок про рівень підготовки майбутніх народних учителів для роботи із широкими народними масами.


^ The article determines the requirements concerning scientific and methodical preparation of people’s school teachers, which were taught within the course of pedagogy in the teaching seminaries of Ukraine at the end of the 19th – the beginning of the 20th centuries. On the basis of the archive documents analysis the author makes a conclusion about the level of the future people’s teachers’ readiness for work with great masses of folk people.


Підготовка сучасного вчителя – одна з найважливіших кадрових проблем суспільства, від вирішення якої багато в чому залежить успіх перебудови освіти в країні. Основним завданням педагогічних навчальних закладів є здійснення високоякісної професійної підготовки, яка відповідає всім сучасним вимогам навчання і виховання дітей. Одним з найважливіших напрямків удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів є процес формування їхньої науково-методичної та педагогічної спрямованості. Істориками педагогіки широко вивчалася проблема підготовки вчителів у вищих навчальних закладах (І. Важинський, Н. Дем’яненко), їхню подальшу роботу у народних школах (Т. Столярчук, Б. Ступарик), але, на нашу думку, ролі учительських семінарій, безпосередньо призначених для підготовки учительських кадрів для народних шкіл, приділялася незначна увага в історико-педагогічній науці.

Метою статті є виявити вимоги до науково-методичної підготовки вчителя народних шкіл в учительських семінаріях України кінця ХІХ – початку ХХ століття; проаналізувати історичні джерела, які дають відомості про правила та вимоги до семінаристів, що стосувалися різних аспектів їхньої життєдіяльності під час перебування в статусі вихованців семінарії.

Якщо простежити розвиток педагогічної науки, можна помітити таку тенденцію: в історико-педагогічних дослідженнях, що стосуються становлення елементарних шкіл, значна увага приділялася саме професійній підготовці вчителя. Звичайно, кожен період визначав і вимагав дотримання певних критеріїв професійної діяльності вчителя, але, все-таки, існують вимоги до підготовки вчителя та особистісні характеристики, притаманні будь-якому вчителеві у будь-який час.

Ми вивчаємо проблему підготовки вчителів народних шкіл в учительських семінаріях України кінця ХIХ – початку ХХ століття. Цей період характеризується зростанням національного й культурного відродження в країні. В цей час створювалися недільні школи для навчання дорослого населення, але українські селяни не відчували необхідності отримання освіти для майбутнього, оскільки школа була чужою для українського народу через використання російської мови у підручниках, а також через ігнорування українських традицій, звичаїв, культури, тощо [3]. Думку про обов’язковість загального навчання мали донести до широких народних мас народні вчителі, які працювали в сільській місцевості і дуже часто виконували не тільки свої прямі обов’язки, але й вважалися найосвіченішими людьми у селі, до яких можна було звернутися із будь-якою проблемою, чи то медичною, чи то сільськогосподарською, чи то будь-якою іншою. Проте, цих учителів не вистачало, виникала потреба у достатній кількості кадрів для навчання селян грамоті.

Народних учителів готували у спеціальних закладах – учительських семінаріях, які почали відкриватися у 60-ті роки ХIХ-го століття після розробки К.Д. Ушинським плану заснування таких навчальних закладів. Свої думки К. Ушинський виклав у статті «Проект учительської семінарії». За його планом, ці навчальні заклади повинні були мати загальний, уніфікований характер для всієї Російської імперії [6].

На думку влади, для сільських народних шкіл найбільш відповідним вчителем мав бути виходець із селян, професійна підготовка якого була досить дешевою, адже призначенням семінарій була підготовка не висококваліфікованих педагогів, а недорогих вчителів, які б мали бажання жити народним життям і не прагнули панства й чиновництва. «Призначення семінарій – бути розсадниками істинних народних учителів й провідниками в народонаселення через цих учителів істинних же начал російської народності, віри православної й любові до Царя та Вітчизни» [7, 3-22].

Курс навчання в учительських семінаріях тривав 3-4 роки і був досить нетривалим для того, щоб дати семінаристам якісну загальноосвітню та спеціальну підготовку. Основним завданням учительських семінарій було релігійне виховання, що сприяло формуванню покірності та відданості престолу й церкві. Так «Правилами для вступників у Коростишівську учительську семінарію і тих, хто навчається в ній», опублікованими в 1882 р., передбачалося дисциплінарне покарання аж до виключення з навчального закладу осіб, які нехтували виконанням релігійних обов’язків [2, арк. 11]. Однак, учні часто порушували цей параграф, завдаючи чимало клопоту начальству. Зокрема, у звіті за 1876 р. директор цієї семінарії відзначав занепад релігійного почуття учнів, зауважуючи, що це виходить здебільшого від дітей церковнослужителів [1, арк. 66-67]. У 1900 р., наприклад, за постановою педагогічної ради учительської семінарії чотирьом вихованцям було знижено оцінку з поведінки за ухиляння від богослужіння. Такі заходи покарання вживалися часто. Ще в 1875 р. було затверджено «Інструкцію учительським семінаріям Міністерства народної освіти», де особлива увага приділялася вихованню майбутніх учителів у дусі відданості престолу і церкві [4].

Семінарія, як і будь-який інший заклад, вимагала дотримання певних правил поведінки й ставила певні вимоги до вихованців, як морально-дисциплінарного та релігійного, так і організаційного характеру. Серед них були такі: «Заклад, що виховує і навчає учнів, встановлює той порядок, якого повинні дотримуватися ті, що навчаються. ... Учительська семінарія – це навчально-виховний заклад, який розвиває в учнях силу волі та витримку. ... Кожен вихованець учительської семінарії як майбутній керівник у народній школі повинен виховувати у собі глибоке релігійне почуття і бути ревним виконавцем вимог православної християнської віри: без цього щирого почуття та істинної віри ніхто не може бути народним вчителем» [8, 16].

За недотримання цих правил і невиконання вимог семінаристів виключали із семінарії, або, принаймні, включали в «особливопредставлені» списки, що подавалися до Міністерства народної освіти. Випускникам, що входили до таких списків, учительських місць не надавали. При цьому Міністерство народної освіти виконувало певне соціальне замовлення – виховати й підготувати гідного, високоморального народного вчителя.

До учительських семінарій вступали учні, переважним чином, з міських двокласних шкіл і навчання будувалось на базі п’ятирічної школи. Серед предметів, що викладались у семінарії, були Закон Божий, російська і церковнослов’янська мови, арифметика, геометрія, російська і загальна історія, російська і загальна географія, природознавство, письмо, малювання, основи педагогіки, гімнастика, співи та практичні заняття у школі [12, 1-3]. До розкладу занять семінарії було включено тільки основні предмети, які майбутні народні вчителі мали викладати в народних школах. Про те, щоб розвивати їх всебічно, не йшлося. Наприклад, такий навчальний предмет як іноземні мови у розкладі учительської семінарії був відсутній, що, на нашу думку, доводить намір Міністерства народної освіти сформувати у майбутніх народних учителів лише елементарну грамотність, а не всебічно розвинену особистість. Визначаючи обсяг загальноосвітніх знань, які повинні були отримати семінаристи, уряд вважав, що народних учителів не можна «занадто учити» і давати їм широке коло знань, адже знання сприяють вільнодумству і змушують молодих людей шукати собі кращого життя. Вважалось, що народний учитель повинен мати обмежений запас загальноосвітніх знань і вміти викладати їх ясно і точно.

Самі ж учительські семінарії страждали від нестачі висококваліфікованих викладацьких кадрів. Викладачі учительських семінарій досить часто змінювалися через доволі низьку заробітну платню, що було однією з причин низького освітнього рівня семінарій. Зміст навчальних предметів, що вивчалися у семінаріях, був насичений великою кількістю фактичного матеріалу, майже не пов’язаного між собою, засвоїти який можна було методом простого запам’ятовування, а здебільшого зазубрювання. Крім того, через зміни у навчальних програмах у семінаристів не вистачало часу на те, щоб займатися самоосвітою, вільного часу практично не було [9].

За рівнем викладання учительські семінарії в Російській імперії відставали, скажімо, від подібних навчальних закладів у Німеччині, тому у 1872 р. Міністерством народної освіти було дозволено відряджати за кордон директорів та викладачів учительських семінарій з метою запозичення досвіду [10]. Учительська семінарія надавала лише посередню (за якістю) педагогічну і трудову підготовку майбутнім учителям та навички педагогічної практики в школі, знання ж основ науки в учнів були недостатніми. Не існувало і відповідної матеріальної бази для навчання.

Порівняно із загальноосвітньою, професійна підготовка майбутніх учителів була певною мірою організована краще. В семінаріях читався курс педагогіки, який включав в себе й історію педагогіки. Семінаристів також навчали елементам методики викладання та теорії виховання; принципам та методам навчання; необхідності врахування психолого-педагогічних особливостей дитини при викладанні предметів; дотримання певних правил поведінки стосовно учня. Особлива увага зверталася на вивчення зарубіжної педагогіки, насамперед німецької – теорій Й. Песталоцці, Ф. Фребеля, А. Дістерверга. До курсу педагогіки в семінаріях включалось не лише вивчення теорії. Аналіз деяких архівних документів показує, що при вивченні курсу педагогіки досить велика увага з боку викладачів приділялася засвоєнню майбутніми вчителями принципів навчання. В програмах з педагогіки і методичних рекомендаціях учителів, які складали ці програми, можна знайти майже всі принципи навчання, відомі на сьогодні:

        • принцип природовідповідності організації навчання («Навчайте відповідно до природи; застосовуйте фізичну та розумову діяльність учня, ігри, цікавість дитини, її фантазію та здібність до спостереження» [11, 24-67]);

  • принцип наступності і перспективності («Починайте викладання з тієї точки, на якій знаходиться учень; виявіть, в якому стані знання учня до початку викладання, уникайте змішаних понять і не робіть готових висновків за учня» [11, 24-67]);

  • принцип систематичності навчання («Переходьте від близького до далекого, від легкого до складного, від відомого до невідомого; навчайте елементарним, а не науковим або догматичним способом» [11, 24-67]);

  • принцип наочності («Потрібно навчати наочно; це правило є основою будь-якого навчання дітей та юнаків; починайте викладання предмета з факту, а не з принципу» [11, 24-67]);

  • принципи науковості і доступності («На навчайте того, що учень не може зрозуміти (політиці); істина, що заучена, але не зрозуміла, є шкідливою. Викладайте доступно, так, щоб учень міг сам розповісти те, чому навчився» [11, 24-67]);

  • принцип індивідуалізації і диференціації навчання («Приймайте до уваги особистість учня, його індивідуальні особливості; зберігайте природжені здібності та обдарування учнів» [11, 24-67]).

Окрім принципів навчання, від семінаристів вимагалося враховувати вікові та психологічні особливості розвитку дитини при навчанні у початкових народних училищах: «Приймайте до уваги знання людської природи взагалі та природи учня зокрема, психологічні особливості дитячої та юнацької природи» [11, 24-67].

Отже, професійна підготовка вчителя в учительських семінаріях покладалася на основні принципи педагогічної діяльності і вимагала індивідуального підходу до кожного учня, активізації мисленнєвої діяльності учнів. Учителів вчили необхідності бути енергійними для того, щоб зробити навчання цікавішим, навчати так, щоб учень не втратив своїх здібностей через відсутність інтересу до справи.

Але, поряд із позитивними надбаннями у методиці й практиці професійної підготовки вчителів, існувала й низка принципових недоліків, що доводить нашу думку про те, що семінарії готували учителів для простого народу і мали на меті повернути всіх своїх семінаристів туди, звідки вони прийшли в семінарії – в «народ». Як відомо, основоположним законом початкової освіти є регулююча функція принципів науковості і доступності, яка виявляється в тому, що зміст навчання початкової школи, незважаючи на його елементарність, не повинен суперечити науковому розумінню понять і явищ [5]. Щодо дотримання цих принципів у семінаріях, то в правилах викладання навчальних предметів було зазначено: «Викладайте предмет відповідно до розвитку дитини, елементарно, і ні в якому разі не науково» [11, 24-67]. Ця теза суперечить методико-педагогічним засадам, відомим сьогодні. Крім того, семінаристів вчили не розширювати коло знань учнів, повертатися до того самого матеріалу знову і знову, їм наполегливо пропонували викладати один і той же матеріал якомога довше, повторювати його постійно і в кожній наступній частині матеріалу викладати попередній: «Залишайтеся довше на елементі предмета і не рухайтеся далі, поки ці елементи не будуть засвоєні ... Поділяйте предмет на частини і системно повторюйте кожну попередню частину ... Розподіляйте матеріал так, щоб у наступній частині предмета викладався старий матеріал» [11, 24-67]. Єдине доцільне пояснення такого підходу – це те, що завданням майбутніх народних учителів була робота з дітьми селян і без постійного повторювання учні не засвоїли б навчальний матеріал.

Щодо правил поведінки майбутніх учителів, слід відзначити, що семінаристів учили бути енергійними, цікавими, освіченими, що допомагало б заохотити учнів до відвідування школи і навчання [11, 24-67].

Необхідно відзначити, що вже у семінаріях майбутніх народних учителів навчали не тільки займатися самоосвітою, але й спілкуватися з колегами, ділитися досвідом і результатами роботи: «Необхідно спілкуватися у науковій справі з іншими особами, що мають відношення до цього предмету» [11, 24-67].

Якщо порівняти цей список вимог і правил із сучасними підходами теорії та методики виховання, дидактики та загальної педагогіки, можна зробити висновок, що поряд із безсумнівно корисними рекомендаціями можна помітити і ті, що заважали результативному навчанню. Вже у 70-х роках ХIХ століття семінаристів – майбутніх учителів – учили враховувати психологічні та природні особливості учнів, їхні здібності при викладанні навчального матеріалу. Педагоги рекомендували застосовувати ігри та наочність на уроках, що є основою будь-якого навчання. Народний учитель повинен був викладати предмет доступно, зрозуміло, так, щоб учень запам’ятав і міг сам зробити висновки. Семінаристів учили бути активними, енергійними, займатися самоосвітою, спілкуватися з колегами та обмінюватися досвідом. Водночас, учителі повинні були тлумачити учням один і той самий матеріал, системно повторюючи і не заглиблюючись у нього.

Перспективою нашого подальшого дослідження є аналіз кадрового забезпечення учительських семінарій України кінця ХІХ – початку ХХ століття.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Державний архів Житомирської області. – ф. 75, оп. 1, спр. 4, 1876 р.

  2. Державний архів Житомирської області. – ф. 75, оп. 1, спр. 75, 1882 р.

  3. Історія педагогіки / За ред. проф. Левківського М.В., докт. пед. наук Дубасенюк О.А. – Житомир: Житомирський державний педагогічний університет, 1999. – 336 с.

  4. Поліщук М.С. Учительські семінарії в Правобережній Україні в другій половині ХIХ ст. // Український історичний журнал. – 1994. – № 4. – С. 54-60.

  5. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Генеза, 1999. – 368 с.

  6. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. – Т. 2. – М. – Л., 1948. – 655 с.

  7. Центральний державний історичний архів у м. Києві (далі ЦДІАУК). – Ф. 707, оп. 207, спр. 57, 1884 р. – 36 арк.

  8. ЦДІАУК. – ф. 707, оп. 209, спр. 20, 1885 р. – 20 арк.

  9. ЦДІАУК. – ф. 707, оп. 225, спр. 100, 1881 р. – 10 арк.

  10. ЦДІАУК. – ф. 707, оп. 39, спр. 61, 1873 р. – 10 арк.

  11. ЦДІАУК. – ф. 707, оп. 225, спр. 33, 1872 р. – 73 арк.

  12. ЦДІАУК. – ф. 707, оп. 207, спр. 133, 1884 р. – 23 арк.



УДК 376.56+37(09)

О.Є. Антонова

к. пед. н., доцент,

Житомирський державний

університет імені Івана Франка


^ ПІДХОДИ ПРОВІДНИХ ДІЯЧІВ НОВОГО ЧАСУ

ДО РОЗУМІННЯ ОБДАРОВАНОСТІ ТА ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ


У статті розглядаються різні підходи вчених до розуміння обдарованості та проблеми виховання обдарованих дітей


^ The article deals with different approaches of scientists to apptitude and problems of gifted children upbrining


Уявлення про обдарованість формувалися у суспільній свідомості тисячоліттями. Розуміння цього феномена акумулювалося у наукових пошуках видатних розумів та тривалих, повсякденних спостереженнях простих людей. Однак інтерес до проблеми обдарованості на різних етапах розвитку людської цивілізації розвивався нерівномірно. Історія школи та педагогічної думки знала як спалахи інтересу до виховання обдарованих дітей, так і майже абсолютну відсутність такої зацікавленості. Аналіз історичної, педагогічної, філософської літератури, творів класиків педагогіки дозволяють простежити тенденції у розробці цієї проблеми залежно від рівня економічного та соціального розвитку суспільства, ступеня розробленості наукових знань, загального рівня розвитку виробничих сил людства. Цікавою у цьому контексті є епоха Нового часу, яка запропонувала свої підходи до розуміння феномену обдарованості та проблеми виховання обдарованих дітей.

Так, роздуми стосовно природи здібностей, обдарувань та їх значення у процесі виховання особистості знаходимо у працях видатного англійського філософа, педагога, суспільного діяча Джона Локка (1632-1704). Критика Дж. Локком вроджених ідей озброювала буржуазію у боротьбі проти розповсюджених на той час тверджень ідеологів феодальної аристократії про вродженість «лицарських якостей», здібностей до управління державою, особливих прав знаті на освіту.

Дж. Локк був упевнений, що існують певні природні особливості, які відрізняють одну людину від іншої. Однак ці особливості визначаються природною конституцією людини, а не зумовлені її расовою, національною чи становою належністю: «Є люди, які володіють такою міцною й настільки добре від природи побудованою конституцією – як фізичною, так і духовною, – що вони потребують лише невеликої допомоги ззовні, що сама лише сила природної обдарованості ... зумовлює їхній потяг до прекрасного, що завдяки тільки перевагам їхньої щасливої природної організації вони здатні створювати чудеса». При цьому Дж Локк зазначає, що приклади таких від природи обдарованих і талановитих людей дуже нечисленні (десь близько 10%). Ці роздуми приводять видатного мислителя до визнання вирішальної ролі виховання у розвитку дитини. Він відзначає, що «...дев’ять десятих тих людей, з якими ми зустрічаємось, є такими, якими вони є – добрими чи злими, корисними чи непотрібними, – завдяки своєму вихованню. Саме воно і створює великі відмінності між людьми» [3, 143]. Отже, за вихованням Дж. Локк залишає не просто вирішальну роль; воно, на його думку, долає і вплив спадковості, і вплив середовища, адже «середовище і спадковість – це фактори пасивні, а виховання ж – це визначальне начало».

Розмірковуючи про організацію виховних впливів, Дж. Локк доходить висновку, що при правильному вихованні необхідно брати до уваги природні обдарування та здібності. Тобто вихователь має добре знати дитину, щоб правильно підібрати методи впливу на неї. Адже «Бог наклав печатку на душу кожної людини, яка ... може бути лише трохи виправленою, проте не можна зовсім змінити її чи перетворити на протилежне» [4, 175]. Отже, необхідно ґрунтовно вивчати натуру та здібності дитини і стежити за тим, у який бік вони відхиляться і що для них підходить, якими є природні задатки, як можна їх удосконалити і для чого вони можуть знадобитися... Адже все, що може зробити виховання, – це використати найкращим чином те, що надане нам природою, попередити ті вади і недоліки, до яких найбільш схильна ця конституція. Природні обдарування кожного мають бути розвинені до можливих меж; при цьому будь-яка спроба прищепити дитині щось інше буде лише безплідною працею...» [4, 176].

Франція XVIII століття дала світові цілу плеяду талановитих філософів, письменників, науковців, які становили цвіт епохи Просвітництва (Вольтер, Дені Дідро, Жан-Жак Руссо, Клод Адріан Гельвецій) і які ідейно підготували Велику французьку буржуазну революцію. Нові ідеї проникають і в педагогіку. Французькі просвітителі дуже великої ваги надавали вихованню нової освіченої людини, яка, керуючись у своєму житті правильними ідеями, змінить життя людства на краще. Жан-Жак Руссо (1712-1778) – видатний філософ XVIII століття – у творі «Еміль, або Про виховання» розвинув свою теорію природного, вільного виховання відповідно до законів фізичного, розумового і морального розвитку дітей. Уперше така велика увага надавалася особистості учня. Уперше наука про виховання побачила так багато демократизму. Однак система виховання, розроблена Ж.-Ж. Руссо, мала й багато недоліків. Одним з таких була переоцінка сили виховання і ненадання належної ваги вродженим здібностям дитини. Однак Ж.-Ж. Руссо наполягав на глибокому вивченні природи дитини, стверджуючи, що вихователь, який намагається розвинути розум дитини не вивчивши при цьому його складу, ризикує «занапастити те гарне, що дала людині природа, і вкласти замість нього дурне» [5, 145-147]. Видатний філософ зазначав, що справа виховання полягає не в тому, щоб змінити характер дитини чи придушити її природні якості, – навпаки, на думку Ж.-Ж. Руссо, їх необхідно розвивати, оскільки «саме таким шляхом людина досягає всього того, що від неї можна було б очікувати, і справа природи завершується вихованням. Однак, перш ніж виховувати характер, необхідно його вивчити, спокійно очікувати, коли він проявиться, створювати йому умови проявити себе. Краще утриматися від будь-яких дій, ніж діяти невчасно. Один талант необхідно окрилити, а на інший накинути пути; одного слід підштовхувати, а іншого стримувати; одного потрібно пригорнути, а іншого приборкати; необхідно то просвітлювати, то притуплювати гостроту умів. Адже один створений для того, щоб вести пізнання людське до останньої межі, а для іншого навіть уміння читати і те стає фатальним» [5, 145-147].

Клод Андріан Гельвецій (1715-1771) – французький філософ-матеріаліст, який разом з Ж.-Ж. Руссо, Д. Дідро та іншими просвітителями відіграв визначну роль в ідейній підготовці французької буржуазної революції, – виклав свої педагогічні ідеї в книгах «Про розум» (1758) і «Про людину, її розумові здібності та її виховання», виданої після смерті автора у 1773 році. К. Гельвецій категорично заперечував наявність у людини будь-яких вроджених ідей і здібностей. Обстоюючи ідею природної рівності людей, вважав, що всі здібності й обдарування людини, її моральні якості формуються під впливом середовища, перш за все суспільного. Отже, К. Гельвецій перебільшував роль виховання у становленні людської особистості. На його думку, за певних сприятливих умов виховання може створювати навіть геніїв: «Виховання робить нас тим, чим ми є» [4, 238]. К. Гельвецій вважав, що «розум і таланти в людей завжди є продуктами їх прагнень і особливого положення. Наука про виховання зводиться, можливо, до того, щоб поставити людей у такі умови, які б змусили їх набути бажаних талантів і доброчесностей» [4, 239]. Він підкреслював привілейоване становище вихідців з вищих верств населення у плані матеріальному, що дає їм змогу краще розвинути свої здібності й таланти. Велику роль у питаннях виховання обдарованих дітей він відводив державі: «заключна частина виховання полягає в тому, що необхідно створити людину, здатну прославитися в науках і мистецтвах; її довершеність залежить від мудрості законодавця. Якщо він позбавив вихователів від забобонної поваги до старих звичаїв, надав простір їх генію, зацікавив їх надією на нагороду удосконалювати методи виховання, стимулював змагання, тоді, без сумніву, наставники, окрилені цією надією, які мають навички у поводженні зі своїми учнями, дадуть цій і без того розвинутій стороні виховання всю довершеність, на яку вона лише здатна. Гарне чи погане виховання – майже цілком справа законів» [4, 247]. Отже, думки К. Гельвеція стосовно великого значення держави у підтримці виховання обдарованих дітей певною мірою не втратили своєї актуальності й сьогодні.

Аналізуючи процес розвитку талановитості та геніальності, К. Гельвецій виділяє три провідні чинники, що, на його думку, йому сприяють: випадок, виховання та пристрасть. Він зазначає, що «первинним матеріалом нашого розуму є ті предмети, які випадок і виховання закарбували до нашої пам’яті; проте цей матеріал залишається мертвим і бездіяльним допоки пристрасті не приведуть його до бродіння. І тільки тоді він створює нове поєднання ідей, образів чи почуттів, які ми називаємо геніальністю, розумом чи талантом» [2, 588-590].

Найбільш придатним віком для розвитку талантів К. Гельвецій вважав юність: «саме в юнацькі роки вирішується доля наших покликань і талантів» [1, 24-27]. Крім того, видатний філософ стверджував, що в юнацтві у нас немає причин принижувати таланти та досягнення інших, оскільки кожен з нас ще «сподівається заставити пізніше поважати себе самого за те, що сьогодні ми поважаємо в інших» [2, 588-590]. З людьми зрілого віку все набагато складніше. К. Гельвецій зазначає, що з досягненням певного віку людина, яка нічого не досягла, починає зневажати таланти інших, «щоб втішити себе у їх відсутності»... [2].

Чи можна виховати генія? На це питання К. Гельвецій відповідає впевнено: «Так». «Якщо існує мистецтво викликати сильні пристрасті, якщо існують легкі засоби заповнення пам’яті юнака певними ідеями і предметами, то напевно існують і вірні способи творення геніїв» [2, 592]. К. Гельвецій навіть формулює кілька правил для тих, хто намагається досягнути вершин: по-перше, не розпорошувати свою увагу на безліч різних предметів, а зосередитися виключно на ідеях і предметах обраної сфери діяльності; по-друге, не можна стати глибоким в одній галузі, якщо не «здійснити набігів на всі інші галузі, аналогічні обраній вами» (таке вивчення загострює і збагачує розум, однак йому слід присвятити лише небагато часу, зосередивши головну увагу на розробці свого мистецтва чи науки). «Уявіть собі скульптора, який однаково схильний як до мистецтва, так і до політики, і наповнює свою пам’ять зовсім не пов’язаними між собою ідеями. Я стверджую, що цей скульптор виявиться, без сумніву, менш талановитим і менше прославиться у своєму мистецтві, ніж якби він завжди заповнював свою пам’ять предметами, що стосуються його мистецтва, і не поєднував би у собі, так би мовити, двох людей, які не можуть ні поділитися думками, ні поговорити одне з одним...» [2, 593-595].

Великої уваги надавав проблемі обдарованості та таланту і видатний французький філософ-матеріаліст Дені Дідро (1713-1784), який визнавав наявність у людей природних відмінностей і вважав, що вони мають враховуватися у процесі виховання, метою якого є розвиток усіх обдарувань особистості. У своїй праці «Систематичне спростування книги К. Гельвеція «Людина» (1773-1774) Д. Дідро висловлює думки стосовно виховання дітей, де не погоджується з тим, що «розум, геній і доброчесність є продуктом виховання». Він зазначає, що «не знає теорії більш втішної для батьків та вчителів… та більш безнадійної для дітей, яких вважають однаково придатними до всього; більш здатною наповнити суспільство хмарою посередностей і збити, в той же час, зі шляху генія, який може добре виконувати лише одну якусь річ» [4, 249]. Таким чином, Д. Дідро впевнений у тому, що кожна людина схильна до виконання певного виду діяльності і це закладено в ній від природи. Тому він не бачить сенсу у навчанні дитини всьому, до чого вона не має природних схильностей, адже це не призведе до позитивного результату: «не можна наділити борзого собаку тонким нюхом, не можна наділити швидкістю, що притаманна борзому, лягавого пса: що б ви не робили, в останнього залишиться лише його тонкий нюх, а у першого – швидкість його ніг» [4, 249].

На думку Д. Дідро, природа розмістила людей «по полицях», і на своїй природній «полиці» людина сидить впевнено і без зайвих зусиль. Проте якщо людина забирається на «полицю», розташовану вище за ту, яка притаманна їй від природи, то відчуває себе недобре, балансуючи на ній. Вона змушена витрачати багато зусиль, роздумуючи над розв’язуванням якоїсь проблеми, тоді як інший вирішує її в той час, як «йому завивають папільотки» [4, 249]. Отже, Д. Дідро висловлює думку про те, що «геній передує вихованню» і у «кінцевому рахунку все зводиться до різниці у природній організації» людини [4, 249].

Отже, на розвиток видатної особистості впливають: природна організація людини (при цьому вона значить менше, ніж про це зазвичай думають), виховання (яке значить багато), випадок (який створює сприятливі умови для розвитку).

Д. Дідро зазначає, що дуже легко занапастити природні дарування дитини, адже «тупість і геніальність займають два протилежні кінці шкали людського розуму. Неможливо змінити тупість, але легко змінити геніальність» [4, 249]. Отже, Д. Дідро визнає можливість «змінити геніальність», тобто розвинути природні здібності або дати їм загинути.

В іншій своїй праці «План університету чи школи публічного викладання всіх наук для Російського уряду» (1775) Д.Дідро стверджує, що «закони, які відповідають потребам більшості населення, не можуть враховувати особливості окремих людей. Будучи корисними для більшості, вони неминуче повинні порушувати інтереси деяких окремих індивідів. Здібності чи відсталість, тобто якості особистості, яка виділяється з маси своїми розумовими даними або ж своєю тупістю, скажуть нам, який рівень освіти виявиться в цьому випадку належним, – вищий чи нижчий. Але в основу публічного виховання, за загальним правилом, має бути покладений середній рівень людського розуму» [4, 254]. При цьому «інтереси генія, який просувається вперед зазвичай великими кроками, будуть частково принесені в жертву інтересам мас, які просуваються більш повільно або тільки тягнуться за ним…» [4, 255].

При організації суспільного виховання у школі Д. Дідро вважає за необхідне диференціювати освіту залежно від здібностей учнів, адже не всі учні однаково здібні до вивчення всіх предметів: «У одного відмінна пам’ять, він буде швидко встигати з історії та географії. Другий, більш схильний до роздумів, легко буде комбінувати цифри та лінії і майже без зусиль засвоїть арифметику й геометрію». Д. Дідро застерігає, що зміст навчання не повинен обмежуватися тільки одним предметом, оскільки тоді дитина, яка «за своєю природою мало здібна до нього, впаде у розпач». Якщо ж навчання охоплює відразу кілька предметів, то, можливо, серед них будуть і такі, до яких цей учень виявиться здібним, тоді й він «пізнає моменти слави...» [4, 261]. Крім того, «є учні, які розуміють швидко і легко, інші, навпаки, думають повільно і просуваються повільно...» Тому «не слід втрачати час і сили на розвиток розуму тупої дитини, яку разом з тим природа обдарувала руками, придатними до простих і корисних справ» [4, 259].

Узагальнюючи погляди Д. Дідро, підкреслимо, що він визнавав нерівність людей за ступенем розвитку їх здібностей, наполягаючи при цьому на неможливості однакового підходу до всіх дітей. Був упевнений, що талановита людина здатна виконувати на високому рівні тільки один визначений вид діяльності, до якого вона повинна мати природні схильності. У розв’язанні питання про природу таланту віддавав належне як природній організації людини, так і можливостям виховання. Для виявлення домінуючих здібностей кожної особистості пропонував диференціювати освіту, яка має охоплювати досить велику кількість навчальних предметів. І нарешті, що, на нашу думку, є дуже важливим: Д. Дідро наполягав на цілеспрямованій роботі з обдарованою зростаючою особистістю, будучи впевненим, що прояв геніальних здібностей має тенденцію до згасання з віком.

Загалом Д. Дідро з цілої плеяди видатних мислителів Просвітництва найбільше приділив уваги у своїх працях вихованню обдарованих дітей. Його ідеї дали поштовх до подальшого зростання інтересу до проблеми обдарованості у педагогіці та психології наступних століть.

У 1789 р. у Франції відбулася буржуазна революція, у ході якої буржуазія отримала рішучу перемогу над дворянством та духовенством. Французька революція мала загальноєвропейське і світове значення. Вона позначила зміну суспільного устрою. У цей час виникає ряд проектів організації народної освіти, які, проте, ніколи не були втілені у життя, та все ж справили значний вплив на розвиток демократичної педагогіки XIX ст. у багатьох країнах світу. Протягом першої половини XIX ст. виникає спеціальна освіта, відбуваються важливі зміни в елементарній освіті. Зростає роль держави, яка перебирає освіту до своїх рук, усуваючи церкву і клерикальність навчання.

Найбільший вплив на розвиток педагогічної думки у цей час справив швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці (1746-1827), який свою педагогічну теорію виводив з основної мети виховання, яку вбачав у розвитку всіх природних здібностей дитини з урахуванням її вікових та індивідуальних особливостей. Основні надії Й. Песталоцці покладав на правильну організацію навчання і виховання дітей, на єдність розумового, морального і фізичного виховання у поєднанні з підготовкою до праці і участю в ній. Він вважав, що «більша частина наших однобічно розвинутих людей розуму (Verstandsmenschen), більшість наших інтелектуально розвинутих шарлатанів і егоїстів (Verstandsegoisten) не тільки не роблять доброго діла, але незмірно більшою мірою творять зло» [3]. Таким чином, Й. Песталоцці розглядає як найбільшу користь для суспільства всебічний розвиток усіх здібностей людини, відводячи однаково важливу роль розумовому, моральному і фізичному вихованню. Загалом же він не виділяє окремо проблеми виховання обдарованих дітей, і його внесок у цю справу полягає у розвитку елементарної освіти, яка давала основні знання дитині ще у ранньому віці.

Отже, епоха Нового часу характеризується внесенням певних коректив до розвитку проблеми обдарованості особистості. Провідні мислителі цього періоду (К. Гельвецій, Д. Дідро, Я. Коменський, Й. Песталоцці) визнають існування нерівності між людьми на основі обдарування їх природою здібностями. При цьому вони зазначають про неможливість уніфікованого підходу до всіх дітей. Думки педагогів розходяться щодо визнання різнобічності таланту: одні вважали, що якщо вже людина обдарована, то вона має бути обдарованою у всіх відношеннях; інші зазначали, що талановита людина здатна виконувати на високому рівні тільки один визначений вид діяльності, до якого до того ж повинна мати природні схильності. У розв’язанні питання про природу таланту важливе значення має як природна організація людини, так і можливості виховання. При цьому частина дослідників переоцінювала роль виховання (К.А. Гельвецій), інші вбачали істину в поєднанні природного початку та можливостей виховного впливу (Д. Дідро). Важливою характеристикою цього періоду є визнання необхідності цілеспрямованої роботи з обдарованою особистістю та пропозиції стосовно організації диференціації освіти (Я. Коменський, Д. Дідро).





Сторінка1/17
Дата конвертації26.04.2013
Розмір4.24 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Додайте кнопку на своєму сайті:
uad.exdat.com


База даних захищена авторським правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
звернутися до адміністрації
Документи