Методика диференційованого навчання 27 > Результати дослідницько-експериментальної роботи 32 Висновки до другого розділу 36 icon

Методика диференційованого навчання 27 > Результати дослідницько-експериментальної роботи 32 Висновки до другого розділу 36



Схожі


ЗМІСТ:

ВСТУП 3

РОЗДІЛ І. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 6

1.2. Історико-порівняльний аналіз диференційованого навчання 6

1.2. Сутність диференційованого навчання в початковій школі 17

1.3. Стан проблеми диференційованого навчання в початковій школі 20

Висновки до першого розділу 24

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ ПО ВПРОВАДЖЕННЮ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ 26

2.1. Педагогічні умови розробки і впровадження диференційованого навчання в 4 класі 26

2.2. Методика диференційованого навчання 27

2.3. Результати дослідницько-експериментальної роботи 32

Висновки до другого розділу 36

ВИСНОВКИ 37

^ ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 38

ДОДАТОК А 40



ВСТУП



В сучасних умовах про необхідність диференціації навчання говорять дуже часто. Будь-який педагог, навіть і не новатор, знає це слово. Словосполучення “індивідуалізація та диференціація навчання” міцно увійшло до лексикону педагогів. Але чи всі насправді усвідомлюють зміст цих слів? Навряд чи, якщо врахувати, що навіть серед дослідників немає єдиного усталеного погляду на зміст цих понять.

З одного боку, всі сьогодні розуміють, що діти різні, кожен з них – індивідуальність, і не можна вважати, що всі вони здатні засвоїти матеріал, поданий певним чином. Досвід показує, що в кожному класі є принаймні одна дитина, яка не усвідомлює пояснень не тому, що дурніша за інших, а просто тому, що її мислення має особливості, відмінні від особливостей інших учнів. Цій дитині слід пояснити по-іншому – і вона все зрозуміє. Але вчитель не завжди в змозі це врахувати – адже у нього великий клас та обмаль часу. І діти, які розуміють “по-іншому”, часто стають відстаючими – не через поганий рівень навченості, а через неможливість сприйняти матеріал у тому вигляді, в якому він подається.

Також не слід забувати довічну проблему педагогів: програма розрахована на “середнього учня”, якого не існує так само, як ідеального газу. Поки вчитель пояснює, одні учні слухають, другі вже все зрозуміли, і їм нудно, а для третіх темп пояснення занадто високий, вони відстають від думки вчителя, “губляться” і тем нудьгують. В результаті пізнавальна активність як другої, так і третьої групи учнів (їх зазвичай називають обдарованими та слабкими) падає. В них формуються хибні уявлення про себе та своє навчання: одні вважають, що вчитися дуже легко, не слід докладати зусиль, і тому в старших класах знижують успішність, бо не привчені працювати завзято, а другі – що працювати не треба, бо все одно їм нічого не вдасться. Диференціація повинна була б вирішити цю проблему.

З іншого боку, існує проблема морально-психологічна. Якщо навіть батьки дитини, очевидно розумово відсталої, не хочуть визнати її такою, і вона вчиться серед звичайних дітей, що завдає шкоди і їй, і її однокласникам (раніше школа могла ініціювати психічне обстеження дитини, а зараз без волі батьків це неможливо), що вже говорити про батьків звичайної, але не дуже розвиненої дитини, яким повідомляють, що їх син або донька має іти в клас “для дурних”? Адже батьки не розуміють “психологічну увагу” та “класи вирівнювання”, вони розуміють “класи для розумних” та “класи для дурних”. Так само ставляться до розподілу на групи самі діти. Потрапляння не до класу “для найкращих” призводить до зниження самооцінки учнів (початкової школи це стосується особливо), небажання їх отримувати знання, бо вони вже “поставили на собі хрест”.

Отже, маємо проблему: диференціація необхідна, але конкретні її способи, які дозволили б врахувати всі чинники та уникнути всіх існуючих проблем, поки не знайдені.

Науковці, що досліджували цю проблему, в основному ділились на два “табори”. Одні розробляли теоретичні моделі диференційованого навчання, ігноруючи проблеми – мовляв, створимо схему, а потім виправлятимемо недоліки. Другі звинувачували диференційоване навчання у всіх гріхах та стверджували, що воно нам не потрібне.

Ми вважаємо хибними обидва підходи, оскільки, на нашу думку, виправляти помилки “потім” можна у виробництві приладів, а не у справі виховання та навчання живих людей, де помилка педагога може позначитися на житті дитини. Достатньо того, що всі вчителі – живі люди, які помиляються, ще й помилки в технології є неприпустимими. І разом з тим ми вважаємо, що диференціація не є утопією, її можна ввести за наших умов.

В цьому також переконані такі науковці як П.І.Сікорський, І.П.Підласий, С.П.Логачевська, Г.І.Коберник, монографії та посібники яких ми використовували як основні джерела. Розділяють цей погляд також педагоги-практики, статті яких про практичне втілення принципу диференціації ми використовували при підготовці диференційованих домашніх завдань для учнів. Важливо лише чітко визначити мету диференціації, її критерії, вимоги до різних груп учнів.

Об'єктом нашого дослідження є диференційоване навчання.

Предмет дослідження – форми та засоби диференційованого навчання.

Мета дослідження – розробити та обґрунтувати систему диференційованих домашніх завдань з читання для 4 класу.

Для досягнення цієї мети поставлено такі завдання:

  1. здійснити аналіз сучасної філософської, психологічної, педагогічної літератури з досліджуваної проблеми;

  2. проаналізувати стан розробленості проблеми в практичній роботі початкової школи;

  3. виявити проблеми в диференційованому навчанні та запропонувати свою методику диференційованих домашніх завдань, в яких ці проблеми було б усунуто.

При підготовці курсової роботи використано такі методи науково-педагогічного дослідження: історико-теоретичний аналіз наукових джерел та практичного досвіду педагогів, педагогічний експеримент, узагальнення педагогічного досвіду, аналіз, синтез, систематизація.
^

РОЗДІЛ І. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА




У розділі на основі дослідженої філософської, психологічної, педагогічної літератури, інших джерел визначено основні етапи розвитку поняття “диференційоване навчання”, висвітлено дискусію щодо визначення цього поняття, розкрито сутність диференційованого навчання, зокрема в початковій школі, висвітлено основні проблеми, пов'язані з впровадженням диференційованого навчання в початковій школі.

^

1.2. Історико-порівняльний аналіз диференційованого навчання



Найбільш яскраво розвиток будь-якого поняття, зокрема і поняття “диференційоване навчання”, можна прослідкувати у його визначеннях. Дійсно, якщо в педагогічному словнику 1997 року знаходимо статтю такого змісту, присвячену диференційованому навчанню: це “стосовно загальноосвітньої школи розподіл навчальних планів і програм у старших класах середньої школи. Виокремлення й посилення провідних, профілюючих навчальних предметів не суперечить принципові єдиної школи, оскільки при цьому забезпечуються встановлені державні стандарти загальноосвітніх знань з усіх предметів і не збільшується тижневе навантаження учнів. Диференційоване навчання може будуватися як за науково-теоретичними профілями (гуманітарний, фізико-математичний, хімічний, біолого-агрономічний), так і науково-технічними. Може здійснюватися й у формі додаткових занять за вибором за рахунок часу, відведеного для цієї мети навчальним планом. Комплектування школи за напрямами чи профілями здійснюється згідно з вираженими учнями нахилами й інтересами. Після закінчення будь-якого відділення учні дістають достатню підготовку для вступу до будь-якого вузу та однакове право на продовження освіти у вищій школі”[3, с.95], то в навчальному посібнику 2004 року видання вже зустрічаємо таке визначення: диференціація освіти – процес у сучасній освіті, що забезпечує різноманітність форм навчання, які дають змогу максимально враховувати індивідуальні можливості, інтереси, нахили, ціннісні та професійні орієнтації тих, хто навчається; базується на прийняття психологічних відмінностей між індивідами і групами людей [4, с.112].

Звичайно, ми спиратимемося на друге визначення, оскільки воно значно більше відображає сутність диференціації навчання так, як її розуміють сьогодні.

Розглядаючи поняття “диференційоване навчання” в історичному плані, ми звернемось до монографії Г.І.Коберник, де це питання розглянуто досить повно. На жаль, нам не вдалося знайти всі ті роботи, на які вона спирається, тому ми використовуємо її монографію як основне джерело [5, с.12-18].

Окремі автори розглядають поняття "диференційований підхід" і розуміють його як:

  • дидактичне положення, що передбачає поділ класу на групи, наприклад, за інтересами і ін. Диференційований підхід - пристосування форм і методів роботи до індивідуальних особливостей учнів(Е.С.Рабунський);

  • особливий підхід учителя до різних груп учнів, який полягає в організації навчальної роботи, різної за змістом, складністю, методами, прийомами (А.А.Кірсанов);

- спосіб оптимізації, який передбачає оптимальне поєднання загальнокласних, групових і індивідуальних форм навчання (Ю.К.Бабанський).

Не дивлячись на деякі відмінності у трактуванні понять "диференціація навчання" й "диференційований підхід", нам вдалося встановити, що більшість авторів (Ю.К.Бабанський, М.М.Поташник, В.В.Іванов, А.О.Кірсанов, І.Т.Огородніков та ін.) обґрунтовано відносять диференційований підхід, як загальніший випадок диференціації, до принципів організації навчальної роботи, викликаних до життя об'єктивними факторами, виявленими у практиці навчального процесу.

Найчастіше автори говорять, що в основі диференційованого підходу лежить урахування індивідуальних особливостей (психомоторні ознаки, навчальні можливості) учнів, коли вони групуються для окремого навчання (О.Ю.Кирилова, А.З.Макоєв, Е.І.Миклашов, І.Е.Унт).

Ми вважаємо таке визначення диференційованого підходу, як дидактичного принципу, недостатньо повним. Адже, диференційований підхід доцільно розглядати як систему управління пізнавальною діяльністю з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Такої ж думки В.М.Володько, який стверджує: диференційований підхід у навчанні - це особливий підхід учителя (викладача) до різних груп учнів (студентів) або окремих учнів (студентів), що полягає в організації навчальної роботи з ними, різної за змістом, обсягом, складністю, методами й засобами.

Таким чином, диференційований підхід дійсно є умовою реалізації індивідуального підходу до учнів, що є одним з основоположних принципів педагогіки. Саме дотримання цього принципу забезпечує процес індивідуалізації навчання.

Все це і визначає різні розуміння суті диференційованого навчання як процесу навчання в умовах класно-урочної системи.

Диференційоване навчання більшістю науковців розглядається як організація навчання, що спрямована на створення сприятливих умов для розвитку учнів і передбачає вивчення їх індивідуальних особливостей, та виділення на цій основі груп учнів класу з метою пред'явлення їм диференційованих вимог до засвоєння навчального матеріалу за кількома рівнями й міри наданої допомоги.

Так, В.А.Крутецький вводить термін "диференціація навчання", переходячи до характеристики навчання учнів, що володіють зниженою навчальністю. У його розумінні, диференціація навчання виступає як один із проявів індивідуалізації і зводиться до розуміння організаційних форм навчання.

На думку І.Д.Бутузова, диференціація передбачає роботу за різними програмами й підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості учнів, на різних рівнях для опанування єдиним програмовим матеріалом у залежності від індивідуальних особливостей і характеру підготовленості, але різними шляхами. Тільки в цьому розумінні ми й говоримо про "єдиність вимог" до знань, умінь і навичок учнів у школах.

Ю.К.Бабанський і М.М.Поташник вважають, що основним принципом диференціації навчання має бути не диференціація змісту освіти, а диференціація допомоги учням без зниження складності змісту. Дозуючи допомогу, вчитель не знижуючи програмних вимог, полегшує процес виконання завдання на рівні своїх можливостей, але не нижче достатнього.

Деякий час поняття "диференційованого навчання" трактувалося дещо звужено, однобоко. Ряд теоретиків і практиків розглядали це питання в тому аспекті, що учням низького рівня навчальних можливостей необхідно давати легкі завдання, забуваючи, що вони мають тимчасово слабкі знання. Практику "легких завдань" у навчанні не можна вважати оправданою. Завдання полягає не в тому, щоб учням з низьким рівнем навчальних можливостей давати "полегшені" варіанти завдань, а в тому, щоб забезпечити ними повноцінні знання вихованців у межах програми.

Такої ж думки дотримується й дослідник А.М.Конєв, який визнає доцільність диференційованих завдань для учнів, разом з тим вважає, що це повинні бути завдання різного ступеня складності. Він відзначає, що сильна група учнів працює з великою долею самостійності для засвоєння навчального матеріалу, середня - з меншою, слабкі ж учні перебувають під контролем учителя весь час, отримують більш легкі варіанти завдань.

Думку про використання легких вправ для слабких за знаннями учнів треба вважати сумнівною тому, що це приведе до поверхового засвоєння програми.

У "Дидактиці сучасної школи" за редакцією В.О.Онищука зазначається, що "диференціація навчання" полягає у наданні достатньої уваги учням, рівень і темп роботи яких відрізняється від більшості; ліквідація прогалин у знаннях учнів з низьким рівнем навченості, навчання їх навчальної праці, а також поглибленому факультативному вивченні предметів з учнями, які проявляють підвищений інтерес до певних галузей знань.

Г.В.Дорофеєв, Л.В.Кузнецова, С.Б.Суворова, В.В.Фірсов під диференціацією розуміють таку систему навчання, при якій кожен учень опановує деякий мінімум загальноосвітньої підготовки, що є загальнозначущою й забезпечує можливість адаптації до постійно змінюваних життєвих умов, одержує право й гарантовану можливість приділяти увагу переважно тим напрямам, які в певною мірою відповідають його нахилам.

У психолого-педагогічній літературі використовується термін диференціація й у тому ж значенні, в якому її розуміє З.І.Калмикова: це створення спеціалізованих класів і шкіл, розрахованих на врахування тих або інших психологічних особливостей учнів.

Так М.Н.Скаткін, розглядаючи диференціацію навчання як процес, для якого характерне врахування типових індивідуальних відмінностей учнів, виділяє такі його типи: за здібностями, за нездібностями, професіями, за які проектуються в дорослому житті, іа інтересами. Під час диференціації навчання за здібностями, вказує автор, учні розподіляються на навчальні групи за однією із ознак: а) за загальними здібностями; б) за спеціальними здібностями.

У першому випадку на основі врахування успішності, всі діти розбиваються на групи (класи А, Б, С...). Перехід із класу Б у клас А, а тим більше з класу В у клас А практично неможливий, так як у цьому класі досягнутий рівень засвоєння навчального матеріалу значно нижчий, ніж у класі А. Переведення учнів із класу А в клас Б, а також з класу Б у клас В можливе.

У другому випадку учні групуються за здібностями до тієї чи іншої групи навчальних предметів. Наприклад, гуманітарних, природничо-математичних, технічних. Звичайно, перехід із одного класу в клас іншої групи неможливий, бо навчальні плани й програми їхні різко відрізняються.

Під диференціацією І.Е.Унт розуміє врахування індивідуальних особливостей учнів в тій формі, "коли учні групуються на основі якихось особливостей для окремого навчання: в більшості навчання в цьому випадку проходить за кількома різними навчальними планами й програмами". В контексті "індивідуалізація навчання" - відзначає автор - поняття "диференціація" виходить із особливостей індивіда, його особистих якостей. Проте треба мати на увазі, що поняття "диференціація" використовується й у широкому значенні: при формуванні змісту освіти й організації навчальної роботи ми стискаємося з диференціацією за віковими, статевими, раціонально-економічними, національними й іншими ознаками.

Чітке і вдале, на наш погляд, визначення диференційованому навчанню дає І.М.Чередов, який стверджує, що це процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами і організацію роботи цих груп на виконання спеціальних навчальних завдань, які сприяють їх розумовому і моральному розвитку.

В.А.Зубранський розглядає диференціацію як дію, завдання якої - розподіл дітей у процесі навчання на групи для досягнення головної його мети, взявши до уваги особливості кожного учня, цим самим створюючи максимум сприятливих умов для розумового, морального, емоційного й фізичного розвитку особистості, всебічного розкриття її здібностей. Ця дія, а точніше діяльність, може здійснюватися:

- за характером індивідуально-психологічних особливостей учнів (математичних здібностей, навченості, навчальності, пізнавальних інтересів, мотивів і потреб у навчанні і т.д.);

- за елементами управління навчальним процесом (навчання можна проводити за різними навчальними планами й програмами);

  • за способом організації пізнавальної діяльності учнів (групова, індивідуальна, фронтальна форми навчання, поєднання цих форм);

  • за рівнем вимог до засвоєння матеріалу, залишаючись у межах змісту, передбаченого однією програмою;

  • за характером допомоги учням, яка визначає рівень діяльності.

Деякі автори слушно розглядають диференціацію як один із засобів індивідуалізації. Диференційоване навчання, будучи навчанням колективним, передбачає поділ на окремі групи учнів, схожих за індивідуальними особливостями. Оскільки в умовах класно-урочної системи можливості організації індивідуального навчання учнів обмежені, на сучасному етапі розвитку школи особливо актуальною стає диференційоване навчання різних груп учнів.

Щодо видів диференціації, то в літературі зустрічаються поняття "внутрішня диференціація" як організація навчального процесу, під час якої врахування індивідуальних особливостей учнів відбувається в умовах роботи в звичайних класах (при цьому передбачається використання групових форм навчання), і "зовнішня диференціація", яка передбачає навчання учнів у школах і класах з поглибленим вивченням предметів; залучення до занять за вибором; до факультативних занять.

Зокрема, Н.М.Шахмаєв дає наступну характеристику цим видам диференційованого навчання:

  1. Індивідуальні особливості учнів (нахили й інтереси, задатки й рівень їх розвитку, здатність до навчання і т. п.) в молодших класах можна врахувати й використати для мети виховання й навчання в межах індивідуального підходу до учнів (внутрішня диференціація навчання).

  2. Для врахування педагогічного використання індивідуальних здібностей учнів старших класів доцільна зовнішньо виражена диференціація навчання.

  3. В середній загальноосвітній школі можлива диференціація навчання за інтересами учнів і за запроектованою професією.

В.А.Зубранський теж виділяє різні види диференційованого навчання:

  • навчання в відносно однорідному класі (з поглибленим вивченням предметів, профільних, звичайних, із приблизно однаковим складом учнів);

- внутрікласна диференціація навчання, тобто в класі, який складається з учнів із різними індивідуальними особливостями. Така форма доцільна на певних етапах навчання в основній школі для підготовки учнів до свідомого вибору профілю під час подальшого навчання;

- комбінація цих форм (тимчасові або постійні групи для гуртків, факультативів і т.п.),

На думку чеського педагога Мирослава Ципро суть зовнішньої диференціації полягає в тому, що поділ учнів проводиться по класах в залежності від їх віку, статі, успішності, загальної обдарованості й інших даних.

О.Я.Савченко теж акцентує свою увагу на зовнішній диференціації при визначенні змісту освіти, яка забезпечується різними шляхами залежно від типу школи та рівнів готовності дітей до навчання і може проявлятися в тому, що одні й ті самі цілі школи досягаються на різному матеріалі. Зокрема, для обдарованих дітей і тих, кому навчання дається з відчутними труднощами, рекомендуються різні навчальні програми та підручники, але з обов'язковим відображенням базового компонента. Тут диференціація може виявлятися у звуженні чи розширенні інформаційної частини, зміні темпу засвоєння, способів подачі матеріалу.

Досить плідно над проблемою диференціації працює колектив лабораторії шкільної психодіагностики Інституту психології АПН України, який розробив систему диференційованих класів у трирічній і чотирирічній початковій школі в відповідності до рівня психологічної готовності дитини до навчання. На основі тестування діти, які щойно переступили поріг школи, розділяються по класах: класи прискореного навчання, класи вікової норми й класи індивідуальної уваги. Комплект таких класів дозволяє кожному учню здійснити шкільний старт при максимально сприятливих умовах, найкраще розкрити й вдосконалити свої навчальні здібності й уміння.

Проте така диференціація навчання має й ряд недоліків. Наприклад, нею не можна скористатися в сільській школі, де малий контингент учнів і немає поблизу іншої школи, з якою можна кооперуватися: один рік при одній школі створювати клас прискореного навчання або клас індивідуальної уваги, а на наступний - в іншій і т. д. До того ж, як показує досвід роботи, в таких школах на учнів із класу індивідуальної уваги сприймають як неповноцінних. Більшість дітей психологічно важко переносить принизливе ставлення до них однолітків. Не варто забувати й про те, що здібні учні завжди підвищують тонус класу. Часто можна зустріти, що обдарованих дітей спочатку не люблять в класі за їх переваги, можливо, навіть за високомірність. Та в переважній більшості це ставлення міняється з часом, проявляється повага з боку товаришів, коли досягнення талановитого учня стають більш значущими. Тоді з'являється гордість за товариша, виникають нові потреби. За обдарованими починають тягнутися інші. Цим не треба нехтувати. Тому є потреба задуматися над тим, чи доцільно відокремлювати сильних учнів в інший клас. До того ж треба, щоб учитель був зрозумілим і слабшим учням. Та цей принцип не виключає можливості й обов'язковості для вчителя поряд зі слабшими бачити в класі й сильніших.

Освітяни свого часу почали робити спроби здійснювати внутрікласну диференціацію, спираючись на дослідження вітчизняних психологів Б.Г.Афанасьева, Д.М.Богоявленського, Л.С.Виготського, О.Н.Кабанової - Меллер, Г.С.Костюка, Н.А.Менчинської, С.Л.Рубінштейна і ін.

Ці факти є показником ефективності індивідуально-диференційованого навчання, яке здійснювала, як ми бачимо, вчителька. На цьому прикладі можна переконатися, що для виховання обдарованих дітей нема принципової необхідності в створенні спеціальних для них шкіл.

Справедливо стверджує Н.М.Шахмаєв, що розвитку здібностей сприяє й стійкий спеціальний інтерес дитини, під яким він розуміє інтерес до змісту якоїсь ділянки людського життя й діяльності, який переростає в нахил професійно займатися цим видом діяльності. Цей інтерес можна й треба використати для розвитку здібностей.

Внутрішня, або внутрікласна диференціація полягає в тому, що клас ділиться на дві-три групи (відділи, в залежності від характеру занять) і вчитель працює з кожною групою зокрема. Необхідно виділити такі позитивні сторони внутрішньої диференціації: а) групування дітей у залежності від успіхів у знаннях; б) стимулювання самостійної роботи учнів; в)робота з кожною групою окремо; г) посилення активізації пізнавальної діяльності учнів.

Адже, ще у свій час видатний педагог К.Д.Ушинський у роботах "Історичний досвід постановки питань навчання", "Методика початкового навчання" та ін. вказував на необхідність працювати з учнями різного рівня знань, підкреслюючи, що поділ класу на групи, серед яких одна сильніша другої, не тільки не шкідливий, але навіть корисний, якщо наставник уміє, навчаючись із однією групою сам, дати двом іншим корисні самостійні вправи".

Н.М.Шахмаєв міркує теж аналогічно: "Під терміном "внутрішня диференціація" розуміють таку організацію навчального процесу, в якій врахування індивідуальних особливостей учнів відбувається в умовах роботи вчителів у звичайних класах.

Відомий український дидакт О.Я.Савченко вказує, що внутрішня диференціація передбачає диференціювання змісту навчального матеріалу для учнів з різною підготовкою у межах теми чи окремого уроку, що дає змогу дати сильнішим дітям матеріал, який стимулює їхній розвиток, а слабшим - полегшити засвоєння програмового мінімуму.

Внутрікласна диференціація є найбільш масовою тому, що звичайні школи складаються в більшості з гетерогенних класів, тобто різних за складом. Диференційований підхід у гетерогенному класі не передбачає відхилення від навчальних планів, навчальних програм і може бути застосований у всіх школах, незалежно від їх величини. Така форма навчання може бути використана й у гомогенних класах, у яких учні за деякими властивостями мають відносно однаковий рівень, але з іншого боку ці класи все ж таки залишаються гетерогенними.

У 80-ті роки в психолого-педагогічній та методичній літературі з'явилися поняття "рівнева" й "профільна" диференціація.

В концепції шкільної математичної освіти, розробленої в Росії, висувається ідея рівневої диференціації вимог всередині одного класу, яка означає, що, засвоюючи курс, одні учні в результаті обмежуються обов'язковим рівнем підготовки, інші, відповідно до своїх нахилів і здібностей, досягнуть вищої межі. Водночас кожен має право сам вирішувати: обмежуватися йому цим рівнем чи рухатися далі. Саме на цьому шляху здійснюється гуманістичний початок у навчанні математики.

Автори концепції розвитку математичної освіти рівневу диференціацію розглядають як основний прийом диференціації. Проявляється вона в диференціації завдань - постійному доповненні завдань "для всіх" (орієнтованих на базовий для даної групи рівень підготовки) індивідуальними завданнями для кожного.

З.І.Слєпкань під рівневою диференціацією розуміє диференціацію вимог, які ставляться до застосування програмового навчального матеріалу, в зв'язку з чим його й диференціюють, а також диференціюють допомогу різним групам і окремим учням.

Різниця між внутрішньою й рівневою диференціацією полягає в тому, що суть внутрішньої диференціації традиційно полягала в пошуках прийомів і способів навчання, які б, враховуючи індивідуальні особливості учнів, сприяли однаковому рівню опанування навчальним програмовим матеріалом всіма учнями. Рівнева ж диференціація передбачає засвоєння учнями навчального матеріалу на різних рівнях, хоча навчання проходить за однією програмою. Все залежить від здібностей, бажань, інтересів учнів.

Профільна диференціація передбачає вибір учнями того чи іншого напряму майбутньої професійної діяльності.

Надто поширеною стає диференціація окремих навчальних завдань у межах уроку й домашньої роботи. Вони пропонуються різним учням під час самостійної роботи в обсязі теми, загального змісту, дидактичної мети, але різного ступеня самостійності. Диференціація завдань полягає в удосконаленні способів засвоєння завдань учнями із високими навчальними можливостями й у наданні певної допомоги під час розв'язання учням із низькими навчальними можливостями.

Не так давно з'явився термін "диференціація пошукової діяльності учнів", яка передбачає надання учням можливості розв'язувати поставлене перед класом пізнавальне завдання або проблему, яка виникла перед ними під час навчально-практичної роботи, різними шляхами, способами, різним темпом, виходячи з рівня своєї підготовки й пізнавальних можливостей. Диференціація пошукової діяльності є найсприятливішою умовою для формування й прояву індивідуального стилю розумової діяльності учнів.

Отже, у сучасній психолого-педагогічній і методичній літературі спостерігається значне тяжіння до таких дидактичних категорій як диференціація навчання, хоча необхідно відмітити відсутність загальновизнаних визначень цього феномену. Поняття диференціації навчання, що склалося в даний час, досить широке. Але, не дивлячись на це, воно розглядається всіма науковцями і як необхідна умова, і як ефективний засіб особистісно орієнтованого навчального процесу.

^

1.2. Сутність диференційованого навчання в початковій школі



Диференціація навчання розуміється як урахування індивідуальних особливостей учнів у формі, коли вони групуються на основі будь-яких індивідуальних особливостей для окремого (диференційованого) навчання. Для ефективності диференціації навчання необхідно врахувати не лише індивідуальні відмінності тих, кого навчають, але і тих, хто навчає, пам'ятаючи про те, що навчання — це процес двобічний, що передбачає обов'язкову взаємодію, а значить, і взаємовплив суб'єктів, які беруть у ньому участь. Диференційовані підгрупи створюються на основі індивідуальних відмінностей — особливостей мотивації, уваги, сприймання, мислення, особливостей навчальної діяльності тощо. Не слід забувати, що такі групи можуть існувати як формально (різнорівневі класи), так і лише у свідомості вчителя (гетерогенні класи) [11, с.15].

В початковій школі створити такі групи (особливо другий їх варіант) легко, оскільки вчитель початкової школи проводить зі своїми дітьми значно більше часу, ніж вчителі або класний керівник старших класів, а отже, краще знає особливості їх сприймання, мислення тощо. Ось чому диференціації навчання в початковій школі слід приділяти багато уваги.

Які ж форми диференціації навчання можна застосовувати в початковій школі?

Зрозуміло, що в індивідуально-зорієнтованому навчанні мають змінюватися насамперед методи і форми організації пізнавальної праці, тобто процесуальна (технологічна) сторона процесу. Теоретики запропонували такі форми навчальної діяльності: фронтальна форма індивідуального характеру; фронтальна форма колективного характеру; групова форма колективного характеру; диференційовано-групова форма; індивідуальна; парна. В основі цієї диференціації потрійний критерій: кількість учнів, охоплених навчанням, характер спілкування (комунікації), що здійснюється при цьому, а також характер керуючих впливів[9, с.108].

Розглянемо виділені різновиди.

Фронтальна форма індивідуального характеру розрахована на учнів з однаковим рівнем підготовки. Усі працюють в однаковому темпі. Усім викладається навчальний матеріал одного й того ж обсягу, але кожний сприймає і засвоює його у відповідності з своїми можливостями, обумовленими індивідуальними особливостями. Учителеві важливо враховувати ці особливості при сприйманні і засвоєнні навчального матеріалу. Ця форма навчальної діяльності не є колективною, бо кожен фактично опановує знання індивідуально.

Фронтальна форма колективного характеру — це така, коли учні оволодівають однаковим навчальним матеріалом, надаючи при цьому один одному безпосередню чи опосередковану підтримку у просуванні до кінцевої мети. Основними ознаками колективної форми є: єдність мети і діяльності; єдність оціночних суджень; єдність переживань; співробітництво між учнем та учителем. Фронтальна форма ефективна, коли навчальний матеріал містить проблему і вимагає її колективного обговорення та прийняття спільного рішення.

Групова форма колективного характеру передбачає взаємодію, співробітництво при розв'язанні проблем. На практичних заняттях ця форма дозволяє застосовувати елементи раціоналізації, використовувати різнотипові завдання для диференційованих підгруп.

Диференційована групова робота передбачає організацію навчальної діяльності у різних групах з урахуванням реальних навчальних можливостей учнів, індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності. Завдання відрізняються не обсягом, а типом конструкції. У кожній підгрупі учнів, що працює над виконанням певного завдання, формується власний темпоритм роботи. Може бути організована на лабораторних та індивідуальних заняттях.

Індивідуальна (індивідуалізована) форма — це відносно самостійне виконання навчальних завдань. Учитель розробляє і використовує систему завдань різної складності для диференційованого виконання. Взаємодія між учнями при цьому відсутня.

Різновидом цієї форми є індивідуально-групова, що дозволяє коригувати навчальну діяльність окремих учнів, не знижуючи темпу роботи всієї групи. Цей різновид найбільше придатний для полярних підгруп — слабких та обдарованих учнів.

Парна форма — це спільна робота двох учнів, які мають різний рівень реальних навчальних можливостей та підготовки, але працюють над виконанням однакового навчального завдання. Це, по суті, випробувана схема взаємного навчання. Короткотермінова співпраця ефективна при організації пар змінного складу і доцільна при інструктажах, перевірці знань, виробленні умінь, навичок. Вважається, що ніхто при роботі в парах нічого не втрачає. Сильніший — закріплює і зміцнює знання, навчаючи слабшого, останній завдяки наявності персонального наставника (тьютора) краще і швидше засвоює навчальний матеріал. Але це спірне положення, що в умовах конкурентного ринкового середовища є швидше побажанням, ніж практичною справою [7, с.225].

Теоретично встановлено, що оптимальне поєднання форм навчальної діяльності залежить від: 1) мети навчання; 2) джерела знань; 3) методу; 4) віку і підготовленості учнів; 5) новизни; 6) складності навчального матеріалу; 7) навчальних можливостей учнів; 8) умов навчальної діяльності. З цим можна погодитись, але знову, у черговий раз, постає питання про втілення теорії на практиці.

Теоретичні пошуки західних педагогів здійснюються під прагматичним кутом зору. їх мало цікавить теорія для теорії, мають реальне значення і дають реальний заробіток практичні технології. У зарубіжних дослідженнях також робилися спроби розробки технології індивідуально-диференційованого підходу. Під цим розуміється організація навчально-коригуючої діяльності учителя, що ґрунтується на врахуванні типологічних, індивідуальних особливостей і потенціальних навчальних можливостей учнів, що дозволяє диференціювати їм допомогу для успішного досягнення запроектованої мети. До складу технології входить повний комплекс виконуваних педагогом способів діяльності [10, с.223].

Важливе місце у цій технології, як і в усіх інших технологіях, посідає діагностика. Поетапно діагностуються реальні навчальні можливості учнів, їх нахили та здібності. Вважається необхідним вивчення трьох особливостей: 1) рівня успішності; 2) рівня пізнавальної самостійності; 3) ступеня дієвості інтересу до навчання.

Треба відзначити, що у такому варіанті індивідуально-диференційоване навчання вилилося у практично здійсненну технологію.
^

1.3. Стан проблеми диференційованого навчання в початковій школі


Звернемося до проблеми диференціації у початкових класах. Проявом зовнішньої диференціації тут стало створення при гімназіях та ліцеях прогімназійних і проліцейних початкових класів. Посилаються на те, що це вищий рівень освіти, отже, конкурсний відбір до них має здійснюватися починаючи з 1 класу. Вкажемо, що такі заходи не передбачені ні Законом про освіту, ні Державною програмою «Освіта. Україна XXI століття». Про рівноправність початку освіти для всіх підкреслює Міністерство освіти України. Зокрема, введення конкурсного набору учнів до 1 класу розцінюється як негативний прояв становлення навчальних закладів нового типу [18]. Важливо, що це питання прямо стосується реалізації освітніх потреб сільської школи. Адже частка закладів нового типу в сільській місцевості мізерна, а питома вага сільських шкіл у загальному обсязі шкільної освіти в державі досить велика (близько 70%). Нагадаємо, що в Державній національній програмі «Освіта. Україна XXI століття» серед пріоритетних напрямів реформування загальної середньої освіти розбудова сільської школи визнана важливою умовою соціально-культурного розвитку села та збереження традицій українського народу[1, с.24].

Якщо узагальнювати досвід різнорівневого навчання в Україні, то в основному далі виділення класів вирівнювання та створення спеціальних груп для відстаючих справа не пішла. Зрідка виділялися підгрупи обдарованих учнів для поглибленого вивчення окремих предметів. Потрібні кошти, спеціально підготовлені вчителі, програми, нарешті, приміщення. Хвиля обурення серед батьків піднялася і проти того, щоб записувати дитину у відстаючі, наклеювати ярлик малоздібної. Словом, добрі наміри — допомогти дитині, враховуючи її сили і можливості — завершилися майже нічим. Сьогодні диференційоване навчання у новому (справжньому) варіанті дістає нове дихання. Воно упроваджується в елітарних навчальних закладах, що їх створила нова українська буржуазія, за словами голови Верховної Ради В.Литвина на відкритті сесії 2 вересня 2003 року, для своїх дітей. У народній школі створення умов для диференціації доведеться чекати ще довго [9, с.106].

Існує практика добору дітей, починаючи з 1 класу, у так звані класи прискореного розвитку, класи «обдарованих» тощо. Нерідко вчителі, що працюють у таких класах, аргументують доцільність їх створення дуже просто: «щоб «вони» нам не заважали». Вони — це решта дітей, які не ввійшли до розряду здібних чи обдарованих. У міських школах з великою кількістю учнів виділення класів прискореного розвитку можливе, але виникає питання: а як же село, однокомплектна школа з малою наповнюваністю класів? А в багатьох населених пунктах, де мешкає понад триста і більше жителів, немає навіть початкових шкіл. А якщо запитати, який же ефект такої диференціації у міських школах? Зараз важко відповісти на це, бо відібрані за ознаками здібності, обдарованості діти ще не завершили навчання. З досвіду СШ № 30 м. Донецька дізнаємося, наприклад, що учні 1 класу прискореного розвитку за три місяці засвоїли річну програму. А що ж і як робити далі? А далі стверджується, що нині в цій школі відмовилися від створення класів прискореного розвитку, але за результатами тестування в початковій школі ще розподіляють дітей у класи обдарованих, звичайні та підвищеної індивідуальної уваги [14, с.11].

На жаль, у публікаціях, де розглядаються питання диференціації, застосування тестових методик для виявлення обдарованих дітей, а також тих, що потребують підвищеної індивідуальної уваги, психолого-педагогічної типології загального відставання у навчанні молодших школярів, корекції відхилень від індивідуального оптимуму навчальної діяльності та ін., відсутні конкретні числові характеристики відповідних явищ. Яке ж середньостатистичне число обдарованих дітей, дітей інших категорій? Які наслідки навчання у виділених на основі диференційованого підходу класах, які результати досягаються в них на певних етапах навчання?

Здебільшого йдеться не про загальні тенденції, а про окремих індивідів, або про результати досліджень, здійснених за рубежем.

Доречно зауважити, що перехід до диференційованого навчання за принципом створення класів за здібностями, на жаль, не був підготовлений належним чином: не розроблялися відповідні програми, підручники, унаочнення. Не використовується зарубіжний досвід навчання математики у початкових класах, що ґрунтується на ідеях сучасної математики — теорії множин, теорії графів, формуванні в учнів елементів статистичного і ймовірнісного мислення. Йдеться не про вивчення якихось теорій, а про розв'язування специфічних вправ, які у спрощеному вигляді наближають до ідей моделювання, алгоритмізації, формують у дітей уміння визначати можливі варіанти певних ситуацій, добирати з їх певної сукупності найкращі [13, с.118].

Справу ускладнює намагання окремих педагогічних колективів використати у своїй роботі якнайбільше «інновацій». (До речі, ніхто толком не може пояснити, який педагогічний зміст і обсяг цього поняття, окрім того, що це — нововведення). Забуваючи про цінні розробки вітчизняних учених і надбання передового досвіду, намагаються без достатнього проникнення у суть справи скористатися зарубіжними концепціями, теоріями і досвідом, які далекі українській ментальності..

Але все викладене не означає, що диференціація в наших умовах нездійсненна. Просто, впроваджуючи її, слід враховувати особливості, в тому числі й вади, нашої системи освіти.

Дітей необхідно озброювати основними прийомами мислительної діяльності: умінням виділяти в навчальному матеріалі головне, зіставляти факти і явища, узагальнювати, доводити свою думку тощо. Ґрунтуючись на спільній психолого-педагогічній основі, ця робота в початкових класах має специфіку, обумовлену віковими особливостями учнів, але без неї неможливо досягти належних результатів, навіть орієнтуючись на мінімальний обов'язковий рівень освіти.

Розв'язання сучасних проблем не виключає, а передбачає звернення до цінних рекомендацій педагогів-класиків. Скажімо, І. Г. Песталоцці вважав засобами розумового розвитку дитини сукупність трьох сил — здатності до спостереження, до мови і до мислення. Причому розвиток спостережливості видатний педагог називав початковою ланкою, далі йшла мова і як кінцевий пункт — мислення.

Невичерпним джерелом ідей, мудрих порад, науково обґрунтованих рекомендацій є праці українських педагогів, психологів і методистів С.X.Чавдарова, Г. С Костюка, В. О. Сухомлинського, Д. Ф. Ніколенка, О.М.Астряба, В. І. Помагайби та ін., які не втратили своєї актуальності в наш час і мають стати предметом уважного вивчення. [14, с.12]

^

Висновки до першого розділу


Поняття “диференційоване навчання” не має чіткого визначення, оскільки серед вчених точаться суперечки з приводу його сутності. В різний час та різними вченими воно розглядалося по-різному. На наш погляд, найдоцільнішим є поділ на зовнішню та внутрішню диференціацію, де "внутрішня диференціація" - це організація навчального процесу, під час якої врахування індивідуальних особливостей учнів відбувається в умовах роботи в звичайних класах (при цьому передбачається використання групових форм навчання), а "зовнішня диференціація" передбачає навчання учнів у школах і класах з поглибленим вивченням предметів; залучення до занять за вибором; до факультативних занять. При розглядання внутрішньої диференцівції не слід забувати, що для успішного впровадження диференційованого навчання зовсім не обов'язково формально закріплювати поділ дітей на групи. Вчитель може просто “мати на увазі” такий поділ, не повідомляючи про нього дітям. Таким чином вдасться подолати морально-етичну проблему, пов'язану з комплексом неповноцінності, що розвивається в дітей, які потрапили до групи “слабких”, та почуттям зверхності, яке розвивається в “сильних”. Це особливо важливо в початковій школі, коли особистість учня ще не до кінця сформована, і подібні почуття можуть нанести йому психічну травму.

Чисельні спроби практичного здійснення диференційованого навчання у вітчизняній школі поки не дали позитивних результатів. Фактично, воно лише проголошувалося, а на практиці якщо реалізувалися, то окремі елементи, а не підхід в цілому. Вдалося з'ясувати, що диференціація навчання не посилює зацікавленості учня навчальним предметом. Результат залежить від стану сформованості навчальних інтересів учнів, їх нахилів, здібностей, ступеня навчальної готовності, інших важливих чинників. А коли учні мають обмежені вибори (тобто, наприклад, лише варіант поглибленого вивчення), то диференціація навчання не виправдовує себе взагалі.

Отже, для успішного впровадження диференційованого навчання слід враховувати багато чинників, серед яких провідними мають бути не “всі так роблять”, а психолого-педагогічна характеристика дітей, особливості їх мислення, сприймання, рівень розвитку, особистісні якості.
^

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ ПО ВПРОВАДЖЕННЮ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ




У розділі на основі особистого досвіду, досвіду інших педагогів, дослідженої літератури з теми висвітлено особливості учнів 4 класу, які слід враховувати при впровадженні диференційованого навчання в цьому класі, розглянуто особливості використання диференційованої форми домашніх завдань, обґрунтована необхідність врахування принципів диференціації та індивідуалізації при перевірці таких домашніх завдань.

Описано проведений педагогічний експеримент, наведено конкретні завдання, які отримували учні, розкрито їх педагогічний смисл, наведено числовий вимір результатів експерименту.

^

2.1. Педагогічні умови розробки і впровадження диференційованого навчання в 4 класі



Четвертий клас можна вважати свого роду перехідною ланкою. Учень вже закінчує початкову школу, готується до переходу в середню, тому одним з завдань вчителя тут повинна бути підготовка учня до вимог середньої школи. Саме на цьому етапі диференціація навчання є особливо важливою, оскільки учні знаходяться на різному рівні розвитку та навчальних досягнень, і тому з відстаючими слід проводити коригуючи роботу, щоб “підтягнути” їх до середнього рівня.

На цьому етапі навчання учні вже мають достатньо вмінь і навичок, володіють достатньою кількістю знань, щоб виконувати досить складні завдання. Їх словниковий запас досить великий, вони можуть обговорювати, аналізувати текст, вирішувати морально-етичні проблеми, поставлені в тексті, обмірковувати причини вчинків героїв, придумувати різні варіанти вирішення проблем. Більшість з них уже читає настільки вільно, що необхідність розбирати слова не обтяжує їх, не відволікає від розуміння змісту тексту.

Але, звичайно, не є цілком правильним лише в 4 класі знайомити дітей з прийомами диференційованого навчання. Найкраще, якщо вони вже раніше стикались з подібними завданнями, вміють їх виконувати, вони не викликають в учнів подиву. Також не слід повідомляти учням про мету використання таких прийомів, оскільки в 4 класі вони ще не усвідомлюють відмінностей, що існують у сприйманні, особливостей мислення, і вважають, що існує лише поділ на “поганих” та “гарних”. В результаті, якщо вони усвідомлюватимуть, що поділ на групи не є випадковим, то учні з заниженою самооцінкою вважатимуть, що саме вони є “погані”, ні на що не здатні, а з завищеною – що вони найкращі й тому можуть зверхньо ставитися до інших учнів.

Також слід враховувати, що учні 4 класу повинні відповідати не тільки на питання репродуктивного характеру. На цьому етапі навчання важливим є розвиток усного мовлення, культури мовлення, логічного та абстрактного мислення, вміння розмірковувати, аналізувати, систематизовувати.

Спираючись на ці вимоги та потреби, слід розробляти та реалізовувати прийоми диференційованого навчання.

^

2.2. Методика диференційованого навчання



Оскільки темою цієї роботи є не диференціація навчання взагалі, а диференціація домашніх завдань, ми зупинимося саме на методиці диференціації домашніх завдань.

Домашня робота - особливий вид самостійної роботи, який проводиться не під безпосереднім керівництвом учителя, тому він особливо потребує створення всіх необхідних умов для успішного його виконання.

Як би успішно не проводилися уроки, лише вони не можуть забезпечити формування навичок самостійної роботи. Ці навички формуються і при правильній організації роботи з виконання домашнього завдання, і при досконалому контролі за його виконанням. Частіше всього погано виконують домашні завдання учні, які або не володіють навичками навчальної праці, або не засвоїли програмовий матеріал, або з недоліком у розумовому розвитку: нестійка увага, інертність мислення, слабкі навички читання, низький рівень мовної культури, негативне ставлення до навчання.

Деякі учні невиконання домашніх завдань пояснюють тим, що недостатньо зрозуміли матеріал; не знали, як виконувати завдання; мали труднощі в розрахунках та інші.

Виявилось також, що ці ж діти в 3 - 4 класах дуже багато часу витрачають на виконання домашньої роботи: 40 хв. - у школі, до 1,5 год. - 2 год - вдома.

Крім того, частина учнів звертається за допомогою до батьків або вихователя групи продовженого дня. Встановлено, що більшість батьків надають своїм дітям допомогу при виконанні домашнього завдання, але одні це роблять постійно, а інші - зрідка.

Форми допомоги різні. Частіше всього це пояснення окремого прийому обчислення або розв'язання певної задачі. В той же час одні батьки додатково працюють зі "своїми" завданнями з математики, а інші постійно розв'язують це домашнє завдання. Отже, домашнє завдання є працемістким заняттям і навіть не по силі для більшої групи учнів. Все це свідчить про те, що домашнє завдання школярів у більшості випадків не дає очікуваного результату.

Однією з причин такого стану с недостатній облік навчально-пізнавальної діяльності більш підготовлених і невстигаючих учнів, дітей із різним темпом навчальної діяльності, а це веде до того, що самостійне домашнє завдання пропонується без урахування індивідуальних особливостей учнів.

Водночас індивідуальний підхід до учнів при виконанні ними домашнього завдання стає реально можливим, якщо при цьому одночасно ставляться диференційовані завдання. Наприклад, слабшим учням пропонується прочитати текст, а сильнішим, крім того, - придумати до нього два запитання; слабкішим - прочитати текст і підготуватися до його переказу, а сильнішим підготувати стислий переказ тощо.

Виконання домашнього завдання проходить особливо ефективно і тоді, коли організована оперативна допомога з боку вчителя, яка не сковує ініціативу й самостійність учнів, але яка попереджає про появу в них незадоволення.

Керівництво й допомога вчителя в процесі виконання учнями домашнього завдання може здійснюватися не тільки в безпосередньому контакті вчителя (вихователя) і учня на уроці й в групі продовженого дня, але й через диференційовані завдання.

Суть диференційованого відходу не в тому, щоб полегшити зміст матеріалу, а в знаходженні постійного шляху, по якому учень повинен прийти до кінцевої мети, тобто до самостійного виконання завдання.

В основі диференційованих завдань для домашньої роботи лежить систематичне вивчення труднощів, які учні відчувають у засвоєнні матеріалу, вивчення прогалин в їх знаннях, глибокий аналіз виконання самостійних робіт, чітка класифікація помилок. Обов'язково повинні враховуватись і недоліки в розвитку окремих учнів: нестійка увага, уповільнений темп роботи, рівень розвитку мови та інше.

Головне в цій роботі - систематичне спостереження за навчальною діяльністю учнів, за їх здоров'ям.

Знання індивідуальних особливостей школярів дозволяє забезпечити й найбільш цілеспрямований характер навчальної діяльності кожного учня в процесі виконання домашнього завдання. Тому, пропонуючи домашнє завдання з орієнтацією на середній рівень підготовки учнів, можна диференціювати його: для більш сильніших дітей дати додаткові розумові навантаження - завдання, які потребують творчого пошуку правильних способів розв'язання; для невстигаючих передбачити певні засоби допомоги.

Суть такої диференціації зводиться до того, що в домашньому завданні є підготовчі запитання і вправи, виконання яких підводить до розв'язання основного завдання. Це можуть бути аналогічні види допомоги, що пропонувалося використовувати на уроках. Ця додаткова інформація записується на картці і видається тим учням, які потребують такої допомоги.

При цьому не треба впадати у відчай, якщо діти спочатку не сприймають таких карток - консультантів. Тут потрібен час для адаптації до допомоги, потрібно навчити дітей користуватися допоміжними засобами, пояснити на конкретних прикладах призначення таких карток та їх зв'язок з основним завданням.

Разом з тим не потрібно перевищувати певної міри, допомоги щоб не виробити в дітей почуття утримання.

Наявність у домашньому завданні допоміжних засобів дозволяє закріпити знання, вміння, навички учня.

У зв'язку з цим суттєве значення має і виховний аспект. Використання цих інструкцій при виконанні домашнього завдання надає невстигаючим учням з низьким рівнем знань впевненість у їх можливості, допомагає формувати позитивне ставлення до домашнього завдання, а також до навчальної діяльності в цілому.

Диференціація домашнього завдання вимагає від учителя вдумливості, кропіткої роботи, творчої підготовки до кожного уроку. Часто після виконання самостійної й контрольної роботи кожному учню, який допустив помилки, треба дати додому індивідуальні завдання, які дають змогу йому працювати над прогалинами лише у своїх знаннях.

У процесі дослідження О.Я.Савченко встановила ефективність таких способів диференціації домашніх завдань: 1) час від часу деяким учням зовсім не давати домашніх завдань; 2) окремим дітям як заохочення запропонувати самим визначити своє домашнє завдання; 3) широко використовувати вибір домашнього завдання серед двох - трьох варіантів; 4) у змісті роботи для одних дітей зменшити обсяг, для інших - ускладнити її творчими додатковими завданнями [5, с.153].

При перевірці виконання домашнього завдання також варто здійснювати диференційований підхід. Якщо всім учням давалось єдине завдання, то доцільно перевірку провести наступним чином: учням з високими можливостями (І група) варто запропонувати виконати подібні завдання, а в учнів з середніми і низькими навчальними можливостями (II і III групи) - перевірити виконане, запропонувати їм пояснити хід думок учнів, що відповідали. Практикою доведено, що в тих випадках, коли учням з середнім рівнем засвоєння матеріалу двічі пояснюється або двічі з ними розбирається навчальний матеріал, всі учні засвоюють його.

Використання диференційованої перевірки знань учнів ми розглядаємо як один із прийомів активізації пізнавальної діяльності, який характеризується рядом істотних особливостей, зокрема, врахування своєрідності учнів і різноманітності форм і методів цієї перевірки.

При диференційованому підході практикуються такі методи перевірки:

1. Поєднання усної та письмової перевірки знань.

2. Перевірка знань учнів за комбінованими картками.

3. Перевірка знань за програмовими таблицями.

4. Письмові види перевірки знань.

З метою створення оптимальних умов для навчання учнів необхідна постійна інформація про ступінь засвоєння ними знань. Особливо важливо знати ступінь засвоєння матеріалу на кожному уроці різними групами учнів, а це можна досягнути при диференційованому підході.

Різноманітність прийомів перевірки - це не тільки збільшення кількості оцінок, але й, в першу чергу, стимулювання боротьби за якість знань, за створення оптимістичного настрою і готовності учнів працювати плідно, продуктивно.

Такий підхід до організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів, на нашу думку, дасть змогу створити ситуації для відповідного режиму праці для учнів з різними рівнями навчальних можливостей. А від цього залежить інтенсифікація навчального процесу, а значить піднесення якості знань.

Також не слід забувати, що диференціювати можна не лише за рівнем навченості, на “сильних” та “слабких”, але й за іншими ознаками, такими як особливості сприймання (аудіал, візуал тощо), особливості мислення (швидко міркує чи повільно, схильний до проявів того чи іншого типу темпераменту), наявність певних здібностей (вміння малювати, музична обдарованість, вміння писати вірші, складати оповідання тощо). При цьому необхідно пам'ятати, що нездібних дітей не буває, треба лише вміти помітити в дитині ті чи інші здібності та розвинути їх.

Вчителю слід пам'ятати, що успішне диференційоване навчання можливе лише за умов постійного взаємозворотнього зв'язку між вчителем та учнем, причому слід наголосити: не учнями взагалі, а тим конкретним учнем, особливості якого було враховано при навчальній роботі. Також не треба забувати, що диференціація може торкатися не лише навчання, а й виховання, завдання можуть містити зміст, необхідний для виховання тих чи інших рис в дитині, тільки не слід дозволити їй усвідомити момент виховання, оскільки це може знівелювати виховний ефект.

^

2.3. Результати дослідницько-експериментальної роботи



Дослідницько-експериментальна робота проводилася нами на базі середньої загальноосвітньої школи № 94 Печерського району м.Києва. Для експерименту було обрано два класи: 4-Б та 4-В. Обрання 4-А класу було неможливе, оскільки у зв'язку з поглибленим вивченням новогрецької мови навчальна програма в ньому істотно відрізняється від навчальної програми решти класів паралелі. 4-В було визнано експериментальним класом, 4-Б – контрольним. Перед початком експерименту було проведено зріз знань учнів, який виявив такі результати.

В контрольному класі (кількість учнів – 17) високий рівень досягнень мали 7 учнів (41%), середній – 9 учнів (53%), достатній – 1 учень (6%).

В експериментальному класі (кількість учнів – 19) високий рівень досягнень мали 4 учні (21%), середній – 14 учнів (74%), достатній – 1 учень (5%).

В обидвох класах іноді (нерегулярно) учням давались завдання з елементами диференціації та індивідуалізації, тобто учні були знайомі з подібними завданнями.

В експериментальному класі учні отримували диференційовані домашні завдання, зокрема такі:

  1. прочитати текст, знайти в ньому слова, що рідко зустрічаються в усному мовленні, пояснити їх значення;

  2. прочитати текст, переказати його зміст близько до тексту;

  3. прочитати текст, переказати його зміст таким чином, щоб він не змінився, але використовуючи інші слова;

  4. прочитати текст, виділити основну його думку. Чи погоджуєтесь ви з нею? Відповідь обґрунтуйте;

  5. прочитати текст, проаналізувати поведінку героїв. Як ви ставитеся до них? Чому? Чи хотілося б вам бути схожим на когось з них? Чому?

  6. прочитати текст, виділити його основну думку. Змінити зміст останнього абзацу так, щоб зміст тексту змінився. Чи погоджуєтесь ви з основною думкою тексту, що получився?

  7. прочитати текст, виділити його основну думку. Змінити зміст останнього речення на протилежний. Що змінилося в тексті?

  8. прочитати текст, визначити його основну думку. Які ще тексти з такою самою або подібною думкою ви читали?

  9. прочитати текст та проілюструвати його;

  10. прочитати текст; підібрати з відомих або скласти самостійно вірш, яким можна проілюструвати його;

  11. прочитати текст. Підрахувати, які слова зустрічаються в ньому найчастіше. Чому?

  12. прочитати текст, виділити його основну думку. В першому (другому, останньому) абзаці всі поширені речення замінити непоширеними. Чи змінився зміст? Як?

  13. прочитати текст, переказати його від імені когось з героїв;

  14. прочитати текст. Чи сподобався він вам? Чому?

  15. прочитати текст. Придумати йому продовження;

  16. прочитати текст. Придумати таке продовження, яке б змінило основну думку тексту.


Як видно з наведених прикладів завдань, вони спрямовані на розвиток різних вмінь та навичок в учнів. Причому створення саме таких завдань демонструє правило, якого ми намагалися дотримуватися при проведенні експерименту: не слід давати слабким учням занадто легкі завдання; навпаки, їм треба давати такі завдання, що змусять їх розвивати ті вміння й навички, які в них ще нерозвинені. Але слабким учням слід допомагати в розв'язанні таких завдань.

Наприклад, завдання 3 з наведеного переліку можна запропонувати слабкому учневі з малим словниковим запасом, тільки слід обрати для нього невеликий текст (можна поезію). Завдання 4, 5, 13, 14, 15, 16 розвивають усне мовлення учнів, тому їх слід обов'язково давати не лише учням, які вміють гарно і красиво розказати, щоб було зрозуміло всім, а й слабеньким, тим, що не звикли, соромляться говорити. Оскільки це домашнє завдання, учень матиме змогу обміркувати його, порадитись з батьками, потренуватися у висловленні власної думки.

Завдання 1, навпаки, слід дати сильному учневі, який не потребує корекції розвитку. Воно сприятиме розвиткові пізнавального інтересу, оскільки учням з високим рівнем пізнавальної активності, як правило, цікаво виконувати такі завдання.

Завдання 6, 7, 11, 12, 15, 16 дуже гарно розвивають розуміння дітьми змісту слів, значення їх порядку в реченні, особливостей використання художніх засобів для створення певного ефекту, оскільки учнями в процесі роботи над текстом здійснюється аналіз цих засобів.

Завдання 5, 6, 14, 16 сприяють також вихованню, моральному розвиткові учнів. Дуже гарну виховну роботу можна провести під час перевірки домашнього завдання, якщо декільком (або всім) учням задано завдання 5. Іноді діти обирають як приклади різних героїв прочитаного твору, і є змогу провести на уроці дискусію. Це не тільки розвиває моральні якості дітей, але й виховує в них вміння вести діалог, вислуховувати думку іншого.

Завдання 9, 10 слід давати дітям, що мають спеціальні здібності та сприймають текст певним чином (наприклад, візуально).

Діти з заниженим рівнем навченості мають отримувати допомогу у розв'язанні завдань. Прикладами такої допомоги можуть бути зачитані (або надані у тимчасове користування) подібні завдання, вже виконані іншими учнями, інструктивні картки, що визначають послідовність дій учня при виконанні завдання, обговорення та виконання подібних завдань на уроці.

Перевірку домашнього завдання ми завжди проводили таким чином, щоб висловитись могла більшість учнів. Так, після того, як один з учнів переказав твір близько до тексту, а другий – іншими словами, можна попросити учнів визначити, чи точними були відповіді, чи влучно змінено слова другим учнем, а потім спитати когось, яка основна думка тексту, чи погоджується він з нею. Після цього можна попросити виступити дитину, яка мала поміняти зміст тексту шляхом вилучення або заміни окремих речень чи абзаців. Потім, визначивши особливості характеру героїв, можна попросити учнів озвучити переказ від їх імені, уточнюючи, чи правильно учні зрозуміли характер героїв, чи вдалося їм влучно підібрати слова, які б показували його.

Експеримент тривав протягом грудня 2004 року. Після цього ми провели зріз знань учнів. В контрольному класі, де домашні завдання були такими самими, як раніше, без диференціації, показники були такими: високий рівень знань – 7 учнів (41%), середній рівень – 9 учнів (53%), достатній рівень – 1 учень (6%), тобто результати не змінились. В експериментальному класі високий рівень знань продемонстрували 8 учнів (42%), середній – 11 учнів (58%), тобто результати значно покращились (докладніше див. Додаток А).

Таким чином, можна зробити висновок про те, що методика спрацювала, диференціація домашніх завдань мала позитивні наслідки, що позначилися на успішності учнів, на розвиненості їх вмінь та навичок.
^

Висновки до другого розділу



Диференціацію навчання в 4 класі слід проводити, враховуючи особливості, притаманні даному віку та даному етапу навчання. Способи диференціації не можуть бути універсальними для будь-яких дітей, оскільки диференціація без індивідуалізації не має сенсу.

Також не слід забувати, що диференціювати можна не лише за рівнем навченості, на “сильних” та “слабких”, але й за іншими ознаками, такими як особливості сприймання (аудіал, візуал тощо), особливості мислення (швидко міркує чи повільно, схильний до проявів того чи іншого типу темпераменту), наявність певних здібностей (вміння малювати, музична обдарованість, вміння писати вірші, складати оповідання тощо). При цьому необхідно пам'ятати, що нездібних дітей не буває, треба лише вміти помітити в дитині ті чи інші здібності та розвинути їх.

Вчителю слід пам'ятати, що успішне диференційоване навчання можливе лише за умов постійного взаємозворотнього зв'язку між вчителем та учнем, причому слід наголосити: не учнями взагалі, а тим конкретним учнем, особливості якого було враховано при навчальній роботі. Також не треба забувати, що диференціація може торкатися не лише навчання, а й виховання, завдання можуть містити зміст, необхідний для виховання тих чи інших рис в дитині, тільки не слід дозволити їй усвідомити момент виховання, оскільки це може знівелювати виховний ефект. При перевірці виконання домашнього завдання також варто здійснювати диференційований підхід.

Експеримент, проведений нами в 4 класах середньої загальноосвітньої школи № 94 Печерського району м.Києва, показав дієвість диференціювання навчання при дотримання певних вимог до нього.

ВИСНОВКИ



Здійснивши дане дослідження, ми дійшли таких висновків:

  1. Проблема диференціації навчання розробляється давно як в теоретичному, так і в практичному плані, але єдиного підходу до її розгляду поки що не існує. Дослідники погоджуються з тим, що диференціація необхідна, але більшість запропонованих ними конкретних моделей диференційованого навчання мають певні недоліки;

  2. Останнім часом з'явились ґрунтовні дослідження проблеми, здійснені педагогами-практиками, зокрема С.П.Логачевською, в яких пропонуються методики з найменшою кількістю недоліків, оскільки вони апробовані часом. При розробці диференційованих завдань ми керувались в основному цими напрацюваннями;

  3. В сучасних школах запроваджується різнорівнева диференціація, але форма її організації така, що вона найчастіше себе не виправдовує. Але творчі педагоги використовують внутрішню диференціацію в гетерогенних класах, часто досить ефективно. Саме такий спосіб диференціації, на нашу думку, набуде загальної поширеності у зв'язку з простотою введення (не слід робити окремі класи);

  4. Після проведеного нами експерименту результати, виявлені контрольним класом, майже не змінилися, а в експериментальному класі значно зросли. Перед проведенням експерименту високий рівень досягнень мали 4 учні (21%), середній – 14 учнів (74%), достатній – 1 учень (5%), після експерименту високий рівень знань продемонстрували 8 учнів (42%), середній – 11 учнів (58%).
^

ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


Літературні та наукові джерела

  1. Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття»

  2. Верещак Э.П. Учні з однобічною учбовою спрямованістю в контексті диференційованого навчання / АПН України. Ін-т психології; За ред. Ю.З.Гільбуха. – К., 1994. – 62с.

  3. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376с.

  4. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352с.

  5. Коберник Г.І. Індивідуалізація й диференціація навчання в початкових класах: теорія та методика: Монографія. – К.: Наук. світ, 2002. – 231с.

  6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф.Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320с.

  7. Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі: Посібник для вчителя / [Ред. Василенко М.]. - К.: Заповіт, 1998. - 335с.

  8. Організація управління дифкренційованим навчанням у початковій школі загальноосвітньої школи: Методичні рекомендації для керівників шкіл та вчителів початкових класів / Ін-т систем. досліджень освіти; Авт.-уклад. Дроб'язко П.І. – К., 1995. – 39с.

  9. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології. Інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти. – К.: Видавничий дім “Слово”, 2004. – 616с.

  10. Сікорський П.І. Теорія і методика диференційованого навчання. – Львів: Сполох, 2000. – 420с.

  11. Шулик В.І. Педагогічний аспект диференційованого підходу до учнів у навчальному процесі: Навч.-метод. посібник / Ін-т змісту і методів навчання. – К., 1997. – 51с.


Матеріали періодичних видань, частини книг

  1. Братанич О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку // Рід. шк. – 2000. – №11. – С. 49-52.

  2. Галузинський В., Євтух М. Диференційований та індивідуальний підходи у навчанні і вихованні учнів // Галузинський В., Євтух М. Педагогіка: теорія та історія. – К., 1995. – С.106-119.

  3. Дубинчук О.С. Диференційоване навчання: сподівання, реалії, проблеми // Початкова школа. – 1994. – №12. – С.10-14.

  4. Ісак М. Диференціація та індивідуалізація навчання: (З досвіду роботи) // Дивослово. – 1998. – №3. – С. 45-49.

  5. Корсакова О., Трубачева С. Диференціація та індивідуалізація навчання: Теоретичні відомості. // Освіта і управління. – 1999. – №3. – С. 80-85.

  6. Мазур Г.В. Використання диференційованого підходу на різних етапах уроку: // Пед. пошук. – 1994. – №2. – С. 19-20.

  7. Нова освіта України. — 1992. — № 3; Освіта. — 1994 р. — 9 лютого

  8. Сікорський П. Диференційоване навчання і проблеми реформування освітньої системи // Шлях освіти. – 1997. – №1. – С. 7-12.

  9. Сотніченко В. Диференціація процесу формування знань на основі структурування змісту навчального матеріалу // Історія в шк. – 1999. – №27. – С. 25-28.



ДОДАТОК А










Скачати 432.21 Kb.
Дата конвертації24.05.2013
Розмір432.21 Kb.
ТипДокументы
Додайте кнопку на своєму сайті:
uad.exdat.com


База даних захищена авторським правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
звернутися до адміністрації
Документи