Наукових праць icon

Наукових праць



Схожі
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ


ЗБІРНИК

НАУКОВИХ ПРАЦЬ


Частина 2


Умань – 2007

ББК 74.2я43

З 41

Збірник наукових праць затверджено постановою

Президії ВАК України 9 лютого 2000 р. №2-02/2 перелік 4

(Бюлетень ВАК №2, 2000 р.) як наукове видання щодо публікації наукових

досліджень з галузі педагогічних наук. Засновник: Уманський

державний педагогічний університет імені Павла Тичини.

Реєстраційне свідоцтво: КВ № 7095.


^ Головний редактор:

Мартинюк М.Т.доктор педагогічних наук, професор, ректор Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.


^ Редакційна колегія:

Кузь В.Г.доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України;

Побірченко Н.С.доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової роботи;

^ Коберник О.М. – доктор педагогічних наук, професор, декан технолого-педагогічного факультету;

Біда О.А.доктор педагогічних наук, професор, зав. кафедри методики початкового навчання;

^ Тищенко Т.М.кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови, відповідальний секретар.


Рецензенти:

Сметанський М.І.доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки Вінницького педагогічного університету ім. М. Коцюбинського;

^ Пометун О.І.доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії історичної освіти Інституту педагогіки АПН України.


Рекомендовано до друку Вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 4, від 26.11.2007 р.)


Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / Гол. ред.: Мартинюк М.Т. – Умань: РВЦ «Софія», 2007. – 259 с.


ISBN 966-8063-91-7


До збірника увійшли статті, у яких науковці розглядають актуальні проблеми удосконалення навчально-виховного процесу середньої і вищої школи, висвітлюють результати наукових досліджень у галузі педагогічних наук.

Автори опублікованих матеріалів несуть повну відповідальність за достовірність наведених фактів, цитат, статистичних даних, імен власних та інших відомостей.


© УДПУ імені Павла Тичини, 2007

© РВЦ «Софія», 2007

ЗМІСТ


Авраменко О.О.

^ ПРОБЛЕМА СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ В
ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІ МАРІЇ МОНТЕССОРІ ..........................




7

Асадчих О.В.

^ ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ
УСНОГО ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ .....................................................................




12

Бойчук Ю.Д.

^ ІСТОРИКО-ГЕНЕТИЧНІ КОРЕНІ
ЕКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ .......................................




19

Бордун Л.С., Джусь Г.М., Корінчак Л.М.

^ ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ
ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ УЧНІВСЬКОЇ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ ..................................................................




26

^ Вихрущ В.О., Матіяш В.В.

СПЕЦКУРС «ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО ЯК ЗАСІБ УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ» ......................




32

Гаєвська Л.А.

^ РЕФОРМУВАННЯ УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ НА
МІСЦЕВОМУ РІВНІ В КОНТЕКСТІ СВІТОВОГО ДОСВІДУ .......




37

Гембарук А.С.

^ ПРИНЦИПИ МОДЕЛЮВАННЯ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО
ПРЕДМЕТА ............................................................................................




48

^ Гладка О.В.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ .........................................................................




55

Грищенко Н.А.

^ ПРОБЛЕМА СВОБОДИ ТА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ
У СТАНОВЛЕННІ АКТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ
СТУДЕНТА ВНЗ ....................................................................................




62

Губа А.В.

^ НАВЧАЛЬНІ МОДУЛІ ЯК ЕЛЕМЕНТ ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ В ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ ...............................................




68

^ Дмітренко Н.Є.

ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ПРИВАТНИХ ШКОЛАХ УКРАЇНИ ........................




75

^ Дутко О.М.

ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ У СПАДЩИНІ М.І. КОСТОМАРОВА (1817-1885) ......................................................




81

^ Зайцева Л.І.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОЇ МОТИВАЦІЇ У ДОШКІЛЬНИКІВ ДО МАТЕМАТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ .........................................................................................




90

^ Кірей К.О.

ЕМПІРИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАСОБІВ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ У ВНЗ ................................................




97

Коберник Г.І.

^ ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
У ПРОЦЕСІ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ ........




104

Коломієць Н.А.

^ ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ:
СПРОБА КЛАСИФІКАЦІЇ ...................................................................




112

Коломієць О.Б.

^ ФОРМУВАННЯ ГУМАНІТАРНОЇ КУЛЬТУРИ
МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ У КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ЗАВДАНЬ ...........................................................................




118

Кравченко О.О.

^ НАУКОВО-ЕТНОГРАФІЧНА ТА КРАЄЗНАВЧА
ДІЯЛЬНІСТЬ ПАНТЕЛЕЙМОНА КУЛІША ......................................




124

Курчій О.В.

^ ПЕДАГОГІЧНИЙ ВСЕОБУЧ БАТЬКІВ ЯК УМОВА СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ
(ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ ст.) ..............................................................




131

Левчук О.В.

^ МАТЕМАТИКО-СТАТИСТИЧНІ МЕТОДИ ОБРОБКИ
ДАНИХ НА ОСНОВІ ЕКСПЕРТНОГО ОПИТУВАННЯ З ВИКОРИСТАННЯМ ПРИКЛАДНОГО МАТЕМАТИЧНОГО ПАКЕТУ MathСad .................................................................................




137

Мартинюк М.

^ ФОРМИ ТА МЕТОДИ ВПРОВАДЖЕННЯ
НАЦІОНАЛЬНОГО КРАЄЗНАВСТВА В ШКОЛІ
(з досвіду роботи Бердичівської гуманітарної гімназії №2) ..............




143

Мелешко Г.М.

^ САМОСТІЙНА РОБОТА ЯК ЗАСІБ ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ WEB-ДИЗАЙНУ СТУДЕНТІВ
ПЕДАГОГІЧНОГО ВУЗУ .....................................................................




148

Мельник Л.В.

^ ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ
ДО ВИКОРИСТАННЯ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ................................................................




154

^ Олеярник О.В.

ІДЕЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ НАВЧАННЯ В ІСТОРІЇ ЗАРУБІЖНОЇ ПЕДАГОГІКИ ...............................................




160

^ Пономарьов Ю.Д.

КОЛЕКТИВНА ФОРМА МУЗИКУВАННЯ ЯК ВАЖЛИВИЙ КОМПОНЕНТ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-ВИКОНАВСЬКИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ МУЗИКИ .....




166

Пшеничний М.В.

^ ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ
В УКРАЇНІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ ст.) .........................................




171

^ Рудишин С.Д.

ОРГАНІЗАЦІЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ЕКОЛОГІВ У ВИЩІЙ ШКОЛІ: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ ....................................................................................




178

^ Савченко М.В.

ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ОСНОВ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ........................................................................................................




185

Секрет І.В.

^ МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ
МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩІЙ ПРОФЕСІЙНІЙ ШКОЛІ ................




192

^ Сиротенко І.М.

НАПРЯМИ НАБУТТЯ МАТЕМАТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ .......................................................................




198

^ Совгіра С.В.

ПРИНЦИП НАСТУПНОСТІ – ВАЖЛИВИЙ ЧИННИК ЕКОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ ......................................................................




205

^ Ткаченко І.А.

ЗАСОБИ НАВЧАННЯ АСТРОНОМІЇ У ФОРМУВАННІ СУЧАСНОГО НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО СЕРЕДОВИЩА ........




214

^ Хатунцева С.М.

ПРОБЛЕМА ДІАГНОСТИКИ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТІВ ...........................................................................................




220

Хміль Н.А.

^ РОЛЬ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОГО ЗБІРНИКА
«ПЕДАГОГІКА» В РОЗПОВСЮДЖЕННІ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗНАНЬ У 60-80-х РОКАХ XX СТОЛІТТЯ .........




226

^ Чередник Т.П.

ВИКОНАННЯ МЕТОДИЧНО СПРЯМОВАНИХ ЗАВДАНЬ ЯК ЕТАП ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДО ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ .....................................................................................................




233

Шиян Т.В.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ВПРОВАДЖЕННЯ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ ПРОЦЕС СТАРШОЇ ШКОЛИ ..............................................................




239

^ Ющенко О.С.

ЕКОНОМІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ ......................




245

Ятло Л.П., Ятло Л.Г.

^ СПІВАЦЬКЕ ДИХАННЯ ЯК ОСНОВА
ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЇ ТЕХНІКИ ДИТЯЧОГО ХОРУ ....................




251



УДК 37(09)(450)

О.О. Авраменко

викладач кафедри дошкільної

педагогіки та психології,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


^ ПРОБЛЕМА СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ

В ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІ МАРІЇ МОНТЕССОРІ


У статті розглядається суть поняття соціалізація, аналізується педагогічна система Марії Монтессорі та розкриваються проблеми соціалізації дітей в дошкільному навчальному закладі.


In article is considered essence of the notion socialization is analysed pedagogical system Marie Montessori and open the problems to socializations children in preschool educational institutions.


^ Постановка проблеми. Створення умов для формування високоосвіченої і висококультурної особистості є провідною метою усієї системи освіти в Україні. Цій меті підпорядковані державні закони, стандарти, програми які регулюють процес реформування освіти в нашій державі.

Процес реформування сучасної дошкільної освіти є складовою загальної концепції розвитку українського суспільства, що відображено в державній програмі «Освіта» (Україна XXI століття), концепції «Сім’я і родинне виховання», Законі України «Про дошкільну освіту», Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні. Модернізація системи освіти, зміна освітянської парадигми, масштабність та гострота соціальних, економічних, культурних проблем потребують піднесення пріоритету дошкільного виховання, розуміння того, що ранні етапи життя людини є найвідповідальнішим періодом її соціального становлення.

Тому метою даної статті є розгляд проблеми соціалізації особистості у педагогічній системі відомого педагога-гуманіста Марії Монтессорі.

Процес соціалізації для людини є неперервним протягом усього її життя. Цього вимагають самі умови її існування. Набуті знання поступово збагачуються та поглиблюються, уміння та навички урізноманітнюються та вдосконалюються. Та важливо, щоб усі ці процеси відбувалися послідовно і гармонійно.

^ Аналіз останніх досліджень. Сучасна наука процес соціалізації визначає як історично зумовлений механізм розвитку особистості, засвоєння нею соціально корисних стандартів поведінки, ціннісних орієнтацій, гармонізацію взаємозв’язків з новим соціальним середовищем та активне відтворення набутого соціального досвіду у власній діяльності та спілкуванні.

Помітний доробок щодо соціально-педагогічних аспектів проблеми оновлення змісту освіти, створення належних умов для соціалізації дитини, оптимального її розвитку й виховання належить таким вітчизняним дослідникам, як В.С. Болгаріна, І.Л. Зверєва, В.М. Іванов, Л.Г. Коваль, О.Л. Кононко, В.Г. Кремень, Н.М. Лавриченко, Н.Г. Ничкало, В.М. Оржеховська, О.Я. Савченко, І.Д. Фельдштейн та ін.

У межах перших інститутів соціалізації (сім’я, дошкільний навчальний заклад, дитяче товариство), у певний період дитинства відбувається набуття базових загальнолюдських умінь і знань, якостей та властивостей, відсутність яких унеможливлює повноцінне життя людини в суспільстві (Л.В. Артемова, А.М. Богуш, Н.Д. Ватутіна, Т.Г. Жаровцева, О.Л. Кононко, А.Г. Колесник, І.П. Печенко, Т.І. Поніманська, Р.М. Пріма та ін.).

^ Виклад основного матеріалу. Процес соціалізації дітей починається на етапі дошкільного дитинства. Дошкільний вік – це сензитивний період для формування особистості дитини, набуття нею першого соціального досвіду, розвитку емоцій, почуттів, що є підґрунтям її соціального становлення. Саме тому в усіх розвинених країнах існує дошкільна освіта як перша ланка освітньої системи, що виконує певні соціальні функції, має власні організаційні форми й належні умови для навчання й виховання дітей дошкільного віку та їх соціалізації.

Кожній дитині від природи дано бути розумною й успішною людиною. Завдання педагогів – просто допомогти маляті розкрити свій потенціал, навчити його самостійно осягати світ. Для цього дуже важливо створити спеціальне освітнє середовище (доступні ретельно продумані навчальні матеріали, різновікова група), у якій дитина зможе і захоче виявити свої індивідуальні здібності, буде розвиватися і навчатися у власному ритмі. Таку можливість надає нам педагогіка італійського психолога та педагога Марії Монтессорі. Її спосіб індивідуального навчання дитини в групі дозволяє зробити процес соціалізації оптимальним для кожної дитини.

Марією Монтессорі було запропоновано цілісну педагогічну систему індивідуального виховання дітей дошкільного віку. Ця система увібрала в себе гуманістичні традиції Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, а також спостереження М. Монтессорі за дітьми.

Період дошкільного дитинства, на думку М. Монтессорі, є найсприятливішим для повноцінного розвитку під впливом навчання і виховання. Можливості дитини в навчанні безмежні, однак, маючи від народження певні задатки, вона може розвинути їх лише у правильно організованому середовищі. Дошкільник має багато специфічних якостей, які допомагають йому активно сприймати світ: підвищену здатність до сприймання, запам’ятовування, збереження інформації, впорядковування і творчого використання матеріалу.

М. Монтессорі вважала, що в духовному розвитку дитини особливе значення мають універсальні (обов’язкові для всіх дітей) та індивідуальні за часом виникнення і тривалістю у кожної дитини сензитивні періоди.

Поняття «сензитивні періоди» є одним із ключових для уявлення процесу розвитку дитини. Монтессорі характеризує сутність сензитивних періодів таким чином: «Мова йде про періоди особливої чутливості, що зустрічаються в розвитку, тобто в дитячому віці живих істот. Вони є тимчасовими і служать лише для того, щоб дати можливість живій істоті набути певну здібність. Як тільки це відбувалося, відповідна чутливість знову зменшувалася. Так розвивається кожна риса характеру на підставі певного імпульсу і протягом вузько обмеженого тимчасового проміжку. ...На ці основні стадії розвитку дорослий не в змозі ніяк уплинути ззовні. Але якщо в дитини не було можливості діяти відповідно до директив своїх періодів особливої чутливості, то вона пропустила зручну нагоду природним чином придбати визначену здатність; і цей випадок втрачений назавжди...» [4, 47-49].

Сензитивні періоди є універсальними, тобто виникають у процесі розвитку всіх дітей, незалежно від раси, національності, соціального походження, геополітичних і культурних розходжень і т.ін. Вони також індивідуальні, тому що час їхнього виникнення, тривалість і динаміка протікання можуть бути різними в конкретних дітей.

Проте існують зразкові середньостатистичні межі різних сензитивних періодів. До основних сензитивних періодів належать: сензитивний період розвитку мови (0-6 років); сензитивний період сприйняття порядку (0-3 роки); сензитивний період сенсорного розвитку (0 – близько 5,5 років); сензитивний період сприйняття маленьких предметів (1,5-2,5 роки); сензитивний період розвитку рухів і дій (1-4 роки); сензитивний період розвитку соціальних навичок (2,5-6 років) [3, 11].

Особливого значення М. Монтессорі надає пізнавальній активності дітей. Дитина не завжди повинна одержувати готові відповіді, набагато важливіше для неї навчитися «робити відкриття» на основі власного досвіду.

У педагогічній системі М. Монтессорі заохочуються також мовна і пізнавальна активність дітей. У процесі «вільної роботи» діти можуть розмовляти один з одним, звертатися з питаннями до вихователя або вчителя, якщо він не зайнятий з іншими учнями. «Бесіди в колі» організуються так, щоб підтримати прагнення дітей до вербального вираження думок, почуттів, бажань і т.ін. Це сприяє розвиткові як мови, так і комунікативних умінь.

Головними принципами педагогічної системи є свобода у вихованні, творчо-продуктивний зміст навчання та особистісно-орієнтований підхід.

Ідея свободи – один із фундаментальних принципів педагогічної системи М. Монтессорі, захист права дитини на індивідуальність. Тому поняття свободи тлумачиться не як соціальне, а як природничо-наукове і психологічне поняття. На її думку, воно близьке поняттю максимальної незалежності будь-якої істоти від зміни зовнішніх умов та підтримки ззовні. А стосовно людини, Монтессорі підкреслює неможливість бути дійсно вільною без досягнення, для початку, незалежності як основи розвитку індивідуальності.

Той досвід, якого набуває дитина (момент народження, емоційне спілкування, відлучення від годування груддю, навчання ходіння, мови і т.д.) водночас є підґрунтям формування незалежності як позитивної якості. М. Монтессорі зазначає: «Це не просте поняття свободи, яке ми здобуваємо із спостережень над рослинами, комахами тощо. Дитина, внаслідок характерної для неї безпорадності, з якою вона народжується, внаслідок її якостей як соціальної особи, зв’язана путами, що обмежують її активність. Виховання повинне приходити їй на допомогу розумним послабленням соціальних пут, які обмежують цю активність. І в міру того, як дитина підростає у такій атмосфері, її безпосередні прояви стають більш виразними і з очевидністю істини розкривають її натуру» [2, 104].

Водночас, М. Монтессорі не лише обґрунтувала принцип індивідуального виховання, а й розкрила закономірності вміння жити в суспільстві («згуртування в соціальне ціле»). Досягти цього, за її переконаннями, можна через розвиток духовної потреби в повазі індивідуальності і прав людей, рівних собі. У цій справі особливо важливою є роль вихователя – дослідника, експериментатора, аналітика, організатора. М. Монтессорі стверджувала, що педагог має бути особистістю, яка постійно розвивається і прагне розкрити свій потенціал, наділена вмінням самодослідження.

Дитина повинна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і цього слід учитися змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі – «Допоможи мені це зробити самому» – ілюструє те, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною умовою при цьому є свобода і самостійність, оскільки несамостійна людина не може бути вільною.

Педагогічна система М. Монтессорі полягає у створенні педагогічного «підготовленого середовища». Таке середовище повинно надавати кожній дитині можливість розвиватися у своєму індивідуальному темпі, повинно містити різноманітні предмети, що викликають інтерес дітей і спонукують їх до спонтанної творчої діяльності. Середовище повинно відповідати потребам розвитку дітей у кожен віковий період, тому «підготовлені середовища» дошкільного навчального закладу і школи мають істотні розходження.

Особливу роль відіграє соціальний компонент «підготовленого середовища»: педагоги і діти. Педагог відповідає за створення в групі справедливих стосунків взаємодопомоги, дружньої і спокійної атмосфери, що сприяє розвитку творчості дітей.

Важливим компонентом підготовленого середовища є дидактичний матеріал, розроблений педагогом з метою розвитку фізичних і психічних функцій дитини: інтелекту, волі, уваги, творчості, навчання письма та елементарної математики. Дидактичний матеріал допомагає впорядкувати попередньо набутий досвід і є засобом пізнання світу, усвідомлення його закономірностей. Різні його види відкривають дитині доступ до різних сфер культури людства. За його допомогою дитина сприймає інформацію про навколишній світ органами зору, слуху, дотику тощо. Привабливість дидактичних матеріалів розвиває інтерес до них і дій з ними. Унаслідок цього дитина прагне до самостійної діяльності, потребуючи лише незначної допомоги, опосередкованого керівництва старших. За переконаннями М. Монтессорі, надзвичайно важливою є педагогічно раціональна методика використання дидактичного матеріалу [2, 108].

Висновки. Отже, сьогодні стає дедалі очевидніше, що необхідно саме з раннього віку формувати у дітей самостійність, здатність до вибору способів поведінки, відкритість до світу людей як потребу особистості, розвивати усвідомлене ставлення до себе як до вільної самостійної особистості та до своїх обов’язків, що визначаються зв’язками з іншими людьми, формувати готовність до сприймання соціальної інформації, виховувати співчуття, співпереживання, бажання пізнавати людей, робити добрі вчинки.

Теорія і практика М. Монтессорі набули всесвітнього визнання завдяки цілісності педагогічного погляду на особистість, опорі на самостійність та індивідуальність дитини, вірі у величезні потенційні можливості її розвитку. Тому педагогічна система М. Монтессорі є одним з головних джерел, з яких можна здобути багатий матеріал щодо конкретних шляхів соціалізації особистості дитини.

Використання та розвиток ідей Монтессорі збагачує українську педагогіку та сприяє появі нових цікавих освітніх програм. Проте дана стаття не висвітлює повною мірою проблему соціалізації особистості в системі М. Монтессорі та вплив даної системи на процес соціалізації в цілому. Надалі слід провести комплексний аналіз процесу соціалізації особистості у дошкільних навчальних закладах, включаючи опрацювання педагогічних систем Р. Оуена, Ф. Фребеля та інших видатних педагогів-гуманістів, що окреслює перспективу нашого подальшого дослідження.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Дичківська І.М., Поніманська Т.І. М. Монтессорі: теорія і технологія. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2006. – 304 с.

  2. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: «Академвидав», 2006. – 456 с.

  3. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теорія и практика: Учеб. пособие для студ. висш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.

  4. Montessori M. Kinder sind anders. – Munchen, 1994. – 157 p.


УДК 378.147+81’232

О.В. Асадчих

асистент кафедри китайської,

корейської та японської філології,

Інститут філології, Київський

національний університет

імені Тараса Шевченка


^ ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ УСНОГО ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ


Розглядаються лінгводидактичні питання формування умінь та навичок усного мовлення на початковому етапі вивчення іноземних мов у вищих навчальних закладах.


The article deals with lingua-didactic problems of creation of oral performance skills in Japanese at the primary level of study the foreign language in high educational establishments.


Тенденція до поширення викладання іноземних мов, яка спостерігається у вищих навчальних закладах України, вимагає проведення методичних досліджень, спрямованих на створення науково обґрунтованих методик навчання, які враховують специфіку іноземних мов порівняно з українською. Нерозробленість методичної системи зменшує ефективність навчального процесу та ускладнює процес формування мовленнєвих навичок і вмінь, необхідних для здійснення іншомовної комунікації. Тому вивчення лінгводидактичних проблем навчання усного іншомовного спілкування на початковому етапі у вищих навчальних закладах є актуальним дослідженням.

Завдання запропонованого дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні навчання усного іншомовного спілкування на початковому етапі у вищих навчальних закладах, яке базується на засадах теорії мовленнєвої діяльності.

Дані наукових досліджень свідчать про те, що ряд важливих теоретичних і методологічних висновків з проблеми навчання усного іншомовного спілкування містять праці Л.В. Биркун, Л.Т. Нечаєвої, С.Ю. Ніколаєвої, Ю.І. Пассова, І.В. Рахманова, Л.Г. Смовженко, С.П. Шатілова.

Усне мовлення – одна з продуктивних форм мовленнєвої діяльності, що базується на зв’язку комунікативної компетенції людини з особливостями артикуляторного апарату (на рівні мовознавства та фізіології), із специфікою генеративних аспектів тексту (на рівні мовознавства та психології), із використанням так званих фонових знань (на рівні мовознавства та етнокультурології), із прагматичною мотивацією мовної особистості (на рівні лінгвометодики, психології та педагогіки) тощо.

Лінгвометодичне формування усно-мовленнєвої компетенції передбачає передусім навчання вмінь та навичок висловлювати своїми словами власні думки, переживання, інтенції за умови зрозумілості висловлювання адресатом, навіть якщо використана адресантна стратегія й тактика відрізняються від тих, що використовуються природними носіями мови, але яка дозволяє вважати, що комунікативної мети досягнуто.

Цілком закономірно, що в центрі сучасних лінгводидактичних, мовознавчих, психолінгвістичних досліджень – мовне існування людини, її текстогенеративна та текстоперцептивна діяльність. Актуальність та необхідність саме такого підходу до природної вербальної мови як до фундаментальної ознаки Homо sapiens підкреслюється й у багатьох наукових публікаціях сьогодення, напр.: «...лінгвісти не повинні зволікати поновлення широкої розробки питань «зовнішньої» лінгвістики, яка вивчає умови мовного існування і через це не може не звертати уваги на мову в людині, в суспільстві» [1, 361-370]. Це набуває неабиякого значення у зв’язку з перенесенням у мовознавстві акцентів із вивчення мови на дослідження мовлення як діяльності (І.Н. Горєлов, О.О. Леонтьєв, Л.В. Сахарний, Є.Ф. Тарасов, Л.В. Щерба – теорія мовленнєвої діяльності) або як дії (Д. Вандервекен, З. Вендлер, Г.П. Грайс, Дж. Остін, Дж.Р. Сьорль – теорія мовленнєвих актів у межах лінгвістичної філософії та філософії пересічної мови Л. Вітгенштейна).

Формування ідей про комунікативне викладання іноземних мов по-різному відбувалось у вітчизняній та західноєвропейській (включаючи американську) лінгводидактичних традиціях. Якщо для вітчизняної традиції була притаманна орієнтація на теорію мовленнєвої діяльності І.М. Сєченова – Л.С. Виготського – О.М. Леонтьєва, розроблену первинно у межах психології навчання, то західна традиція базувалася або на лінгвосоціології поведінки (мовознавці А. Мейє та Ф. де Соссюр, психологи Е. Торндайк та Дж. Уотсон, педагог-прагматик Д. Дьюї), або на дескриптивній лінгвістиці Л. Блумфілда (Р. Ладо, Ч. Фріз), або на генеративній лінгвістиці Н. Хомського, яка передбачає послідовне розрізнення «мовної здатності» та «мовної компетенції», у поєднанні з концепцією комунікативної компетенції Д. Хаймса (П. Аллен, Дж. Уідоусан, А.М.К. Хелідей та інші). Це обумовило різні лінгвометодичні спрямування принципів та прийомів навчання усного мовлення іноземною мовою. Розглянемо їх докладніше.

Проблема мовленнєвої комунікації викликає велику зацікавленість серед методистів і пов’язана з теорією мовленнєвих актів, лінгвістичної прагматики та мовленнєвої діяльності. У цих напрямах мовознавства комунікація (у найширшому розумінні) визначається як «специфічна форма взаємодії людей у процесі їхньої пізнавально-трудової діяльності, ... спілкування, обміну думками, ідеями тощо» [2, 233]. Найближча мета спілкування – розуміння, тобто успішність комунікативної діяльності, яка, крім вербальних факторів, пов’язується з цілим рядом невербальних компонентів спілкування, а також із нелінгвістичними характеристиками комунікантів – соціальними, психологічними, етнокультурними тощо. Тому дослідження різних форм мовлення, ролі та функцій у них паралінгвістичних та екстралінгвістичних контекстів наштовхує на думку значної методологічної ваги: процес спілкування не можна зводитись до процесу прийому-передачі кодованого повідомлення від одного індивіда до іншого, це певний різновид діяльності, а саме – мовленнєвої діяльності [9, 25].

Під мовленнєвою діяльністю розуміємо «один із трьох аспектів мови поряд із психологічною «мовленнєвою організацією» та «мовною системою»; «мовний матеріал», що включає до свого складу сукупність окремих актів говоріння та розуміння» [10, 412]. Мовлення – це конкретне говоріння, що протікає у часі та існує у звуковій формі.

Мовлення – явище значною мірою індивідуальне, звернене або до розуміння, або до оцінок мовлення комунікантами як мовними особистостями в процесі спілкування. Людина («я») у комунікативному акті передає іншій людині («не-я») не лише свої думки, а й почуття, відчуття, емоції, побажання, образи, спонукання та обмінюється ними. Причому виражені вони можуть бути не лише у словесній формі, а й за допомогою невербальних засобів (жест, мімічні рухи, малюнки, графіки, креслення, особливе розташування матеріалу на сторінці тощо), не виключено й створення певних знаково-сигналізаційних систем, які реалізуються в однотипних ситуаціях або специфічних умовах (абетка Морзе, шрифт Брайля, «мова дотику», «мова свисту», «мова квітів», «мова тамтама» тощо).

У комунікації ми можемо спостерігати певний тип асиметрії через те, що відношення між комунікантами в акті спілкування не є конгруентними.

Асиметрія комунікації накладає певні обмеження на розуміння: воно досягається лише в тому разі, якщо складники структури комунікативного акту адекватно оцінюються всіма комунікантами. Але й тут йдеться не про однозначність розуміння, а про існування множини, континууму «правильних розумінь», особливо, якщо йдеться про художнє мовлення; про сукупність близьких та зближених світів, у межах яких ступінь адекватності досить високий. Така відносність розуміння – давній об’єкт уваги філософів: «Розуміння завжди відносне, оскільки умови самої його можливості – категоріальні схеми освоєння світу, відображені у мові сучасної культури, – виявляються одночасно і його межами. Тому не може бути раз і назавжди встановленої «системи відліку» або однозначних критеріїв в інтерпретації текстів, що прийшли з різних епох та культур. Розуміння – не якийсь готовий результат, а, скоріше, процес взаємовисвітлення контекстів» [8, 300-301]. Більше того, розуміння іноді не залежить від смислової структури повідомлення, і в цьому може переходити до галузі соціальної психології як проблема особистості комуніканта та його ролі в розумінні мовленнєвого висловлення, оскільки особистість комуніканта перш за все мовна, тобто має такі мовленнєві характеристики, які досить повно розкривають її соціальний та класовий статус, фах та освіту, культурний рівень, етнічну належність та психологічний стан аж до патології, тератологій та девіацій.

Асиметричні, неконгруентні відношення між учасниками комунікації дозволяють говорити й про те, що в комунікативній діяльності наявні ядро та периферія. У сучасному мовознавстві ядерними визнаються такі компоненти предмета, явища, діяльності, що є головними, першорядними. У даному випадку – в мовленнєвому спілкуванні – першорядним виступає розуміння як мета та уявний результат об’єднання мовця та слухача в акті спілкування. З цього ядерного компонента можна вивести й другорядні, периферійні, серед яких слід указати на найбільш очевидні: вербальний конфлікт та мовчання. Мовчання (= значуща відсутність реакції адресата на мовлення продуктора, «нульовий мовленнєвий акт») таким чином може розглядатись як ближня периферія спілкування, у той час як вербальний конфлікт – складова дальньої периферійної зони комунікації. Як зазначає Т.Б. Іванова, «графічно дану модель можна представити як ядро та концентричні кола, що відходять від нього» [6, 52].

Таким чином, мовленнєва одиниця (висловлювання, повідомлення, текст, дискурс), окрім свого основного значення, має ще одне: дає нам уявлення про людину, що його породжує. При цьому адресат, що сприймає мовленнєву одиницю, не абстрагується від мовленнєвих характеристик свого партнера з комунікативного акту.

Це пов’язано з тим, що кожний комунікант як мовна особистість має свої, суто індивідуальні характеристики, які визначають його місце в соціальній та культурній стратифікації мовленнєвої спільноти, систему психологічних реакцій на зовнішні подразники (до яких відносимо й мовлення), обсяг та структуру вербально-когнітивної бази, місце перетину координат, поширення тих чи інших форм існування мови тощо. Поняття мовної особистості надзвичайно важливе для методики викладання іноземних мов, оскільки, як указує Ю.М. Караулов, це – «та наскрізна ідея, яка, як демонструє досвід її аналізу та опису, проймає всі аспекти вивчення мови, й одночасно руйнує кордони між дисциплінами, що досліджують людину, бо неможливо вивчати людину поза її мовою [7, 3]. Саме мовна особистість переводить мовленнєві характеристики комунікантів та комунікативні якості їхнього мовлення у план оцінок, думок та установок адресанта й адресата – в цьому її широкий когнітивний сенс. Саме мовна особистість виступає носієм, джерелом та показником прагматичного компонента комунікативного акту, оскільки демонструє «ставлення до знаків тих, хто їх використовує», тобто своє власне. Крім того, саме мовна особистість – це той «високочутливий прилад», за допомогою якого мовознавці досліджують функціонування мовних знаків у мовленні: тут зосереджено весь цикл лінгвістичних проблем, як у чистому вигляді, так і разом із представниками інших наукових дисциплін, що, як і мовознавство, досліджують людиномірність буття.

Методика викладання іноземних мов ставить собі за мету формування саме вторинної мовної особистості. Для створення вторинної мовної особистості важливим є навчання усного мовлення. «Для процесу навчання говоріння як засобу іншомовного спілкування, для його організації та керування ним принципове значення мають такі категорії спілкування, як мовленнєва (комунікативна) ситуація, соціальна та комунікативна ролі, комунікативна спільнота, вид спілкування» [12, 115]. Відштовхуючись від практики спілкування рідною мовою, можна зробити висновок, що тематика спілкування визначається саме комунікативною спільністю, тобто подібністю інформаційного рівня комунікантів, досвіду спілкування, спиранням на загальновідому інформацію (спільні або подібні інференції, що виникають у процесі діалогу). Лише за наявності комунікативної спільності, спілкування іноземною мовою може наблизитися до реального, забезпечити достатньо предметного змісту та мотивованості. Тому уроки за тематичною програмою, розроблені нами на основі лінгвокомунікативної методики, видаються найбільш пристосованими для формування вторинної мовної особистості. Важливу роль тут відіграє знання норм діалогічної мовленнєвої взаємодії.

Норми діалогічної мовленнєвої взаємодії комунікантів визначають загальноприйняті правила участі в мовленнєвому спілкуванні. Вони виступають регулятивами доречності й тональності (у широкому розумінні) мовленнєвої одиниці комунікативного акта, що дозволяє, наприклад М.Л. Макарову, називати нормативи діалогічної мовленнєвої інтеракції «своєрідними правилами діалогічної гри» [11, 80]. У межах теорії мовленнєвих актів та лінгвістичної прагматики подібні правила експліковані та докладно проаналізовані Г.П. Грайсом у роботі «Логіка та мовленнєве спілкування» [4, 217-237].

Психолінгвістичні чинники навчання усного мовлення іноземною мовою орієнтовані на мовленнєву діяльність мовної особистості у зв’язку з дією когнітивного апарату індивіда, із наголосом на значенні «ментальної функції мови, ментальної презентації висловлювання в думці комунікантів» [13, 79]. Так, у процесі своєї життєдіяльності людина спирається на власний життєвий досвід, незалежно від його закріпленості в мовних одиницях і конструкціях. В онтогенезі створюється вербально-когнітивна база, яка надає можливості особистості орієнтуватися в навколишній дійсності. Тому психолінгвістичні засади формування вторинної мовної особистості повинні пов’язуватися з індивідуальним характером функціонування механізмів породження-сприйняття мовлення, або ж із такими комунікаціями, в яких один із партнерів за тих чи інших причин не повністю цими механізмами володіє (що й спостерігаємо, навчаючи іноземної мови).

Порушення студентами нормативів мовлення іноземною мовою, проте, не завжди призводить до вербальних конфліктів, оскільки під час таких порушень звичайно вступають у дію метакомунікативні механізми контролю за мовленням, інтеракцією та комунікативним смислоутворенням учасників діалогу. Принцип їхньої дії – це принцип зворотного зв’язку [14, 123]. У певних випадках (при порушенні мовних норм, застосуванні комунікантами певного типу маніпуляцій, перебиванні одного з комунікантів або, навпаки, коли домінує монологічність одного з партнерів, та при багатозначності мовленнєвої одиниці тощо) метакомунікативні механізми контролю спершу коригують перебіг спілкування. Але якщо порушення повторюються, то починають діяти інші механізми – механізми перцептивного оцінювання мовця слухачем, орієнтовані не на домінанту змістовності чи мистецтво побудови мовленнєвої одиниці (ведення дискусії), а на властивості комуніканта як особистості (соціально-психологічної та мовної). Надалі ж інтерпретації конфліктогенних факторів в адресанта та адресата різні. Самооцінка конфліктогенності орієнтована на гіпертрофію «зовнішніх» причин, у той час як естимації конфліктогенності партнера звичайно акцентують його «недоречні у мовленнєвій комунікації» особистісні якості та нездатність до кооперативного спілкування, що оцінюється негативно.

Метакомунікативним механізмам контролю у мовленнєвій діяльності відповідають метакомунікативні реакції кодового змісту, які «можуть складатися з критичних або оціночних зауважень, незгоди із застосуванням обраних співрозмовником засобів (саме засобів, а не змісту висловлювання)» [5, 145]. Ці реакції комунікантів (переважно адресата) породжують конфліктогенний фактор мовленнєвого характеру та свідчать про зародження вербального конфлікту (потенційного типу), але не актуалізують його доти, доки не генерується негативний емоційний стан співрозмовника, коли зміст мовленнєвого утвору рецесує, а негативні естимації обраних засобів – домінують.

^ Locus communi у сучасній лінгвістиці стала теза про те, що мова передає дійсність знаковим способом. «Знак та інші символічні засоби, – відзначає Є.Л. Гінзбург, – можливо розглядати як певні стандартні вказівки на шляху зміни та оволодіння комунікативною ситуацією» [3, 82]. Тобто, мовні знаки виступають у сукупності своїй як код, як «інструмент тонкого настроювання», за допомогою якого можливо досягти взаєморозуміння в комунікативному акті. Саме загальноприйнятість та неодноразова соціальна апробованість знаків мови/мовлення обумовлюють та уможливлюють процес комунікації.

Підсумовуючи вище викладений матеріал, слід зазначити, що при розробці нових методик навчання усного іншомовного спілкування та удосконаленні вже існуючих, потрібно враховувати досягнення науковців, які були зроблені у галузі теорії мовленнєвої діяльності.

Перспектива даного дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні навчання усного іншомовного спілкування на початковому етапі у вищих навчальних закладах, яке базується на засадах теорії мовленнєвих актів.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Винокур Т.Г. Речевой портрет современного человека // Человек в системе наук. – М.: Наука, 1989. – С. 361-370.

  2. Горелов И.Н. Коммуникация // Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – С. 233.

  3. Гинзбург Л.Я. О старом и новом. – Л., 1982. – С. 82.

  4. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. XVІ (Лингвистическая прагматика). – M.: Прогресс, 1985. – С. 217-237.

  5. Девкин В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской. – М.: Высшая школа, 1981. – С. 145.

  6. Иванова Т.Б. О функциональной семантико-стилистической категории акцентности // Типы коммуникации и содержательный аспект языка: Сб. науч. трудов. – М.: Ин-т языкознания АНСССР, 1987. – С. 52.

  7. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. Д.Н. Шмелев; АНСССР, Отд-ние лит. и яз. – М.: Наука, 1987. – С. 3.

  8. Коршунов А.М., Мантантов В.В. Диалектика социального познания. – М.: Политиздат, 1988. – С. 300-301.

  9. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – С. 25.

  10. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 412.

  11. Макаров М.Л. Групповые нормы в официальном и неофициальном общении // Нормы человеческого общения. – Горький, 1990. – С. 80.

  12. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. Игра – дело серьёзное. – М.: Просвещение, 1988. – 115 с.

  13. Небеска І. До питання про соціальні та психічні фактори мовленнєвої діяльності // Функціонування і розвиток сучасних слов’янських мов: збірник наукових праць АН УРСР. Ін-т мовознавства ім. О.О. Потебні. – К.: Наукова думка, 1991. – С. 79.

  14. Скат Т.Н. Норма, метакоммуникация и управление в оппозитивном диалоге // Нормы человеческого общения: Тезисы докладов. – Горький, 1990. – С. 123.



УДК 613.4

Ю.Д. Бойчук

докторант кафедри загальної педагогіки,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди


^ ІСТОРИКО-ГЕНЕТИЧНІ КОРЕНІ

ЕКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ


Стаття присвячена вивченню еволюції історичних традицій та стереотипів, генетичного та логічного зв’язків між різними історичними етапами формування еколого-валеологічної культури.


^ The article is devoted to studding the evolution of historical traditions, stereotypes, genetic and logical connections between different historical steps of forming ecological and valeological culture.


Постановка проблеми. У нинішніх умовах зростаючого погіршення якості навколишнього середовища та здоров’я населення актуальною проблемою сучасної педагогічної науки й практики стає формування еколого-валеологічної культури як основи свідомої неруйнівної екологічної і здоров’язберігаючої поведінки особистості.

^ Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ю.Д. Бойчук і С.К. Зіоменко [1] зробили одну з перших спроб сформулювати теоретичні та методологічні основи формування еколого-валеологічної культури студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Еколого-валеологічна культура вчителя розглядається як інтегративне утворення у структурі його професійної культури, яке сприяє оволодінню ціннісно значущими підходами до природи і здоров’я людини в межах інтелектуальних, емоціональних, вольових виявів особистості педагога, яке обумовлює рівень екологічної спрямованості його валеологічних переконань, тобто народжує здатність відчувати гармонію між людиною і природою та потребу її охороняти; яке допомагає вчителю усвідомити власний виховний потенціал і можливості його застосування щодо вирішення екологічних та пов’язаних з ними валеологічних проблем.

Історико-генетичні корені еколого-валеологічної культури, які важливі для її подальшого науково-теоретичного і методологічного обґрунтування, залишаються малодослідженими.

^ Мета роботи полягає у вивченні еволюції історичних традицій та стереотипів, генетичного та логічного зв’язків між різними історичними етапами формування еколого-валеологічної культури.

^ Результати дослідження. Витоками еколого-валеологічної культури є уявлення про людину як біопсихосоціальний та космопланетарний феномен; поняття триєдності організації людини (духовна, психічна і фізична складові); співвідношення біологічного і соціального в людині; розуміння здоров’я людини та детермінуючого значення природнокосмічних і антропогенних факторів; визнання індивідуальності та цілісності людини.

Для архаїчної епохи характерною була психологічна включеність людини у світ природи, відчуття повної залежності від неї, глибока повага та страх перед її силами. Людина шукала для себе пояснень виникнення природних процесів і явищ, намагалася зрозуміти власну природу, витоки свого здоров’я і виникнення хвороб. Оскільки емпіричні знання людини в цей час були дуже обмеженими, то вона пояснювала їх існуванням надприродних сил, надавши їм і всім явищам природи й тваринного світу своїх властивостей.

Спостереження первісної людини за природними екологічними факторами, що позитивно і негативно впливають на її організм (наприклад, шкода нечистого повітря, води, забрудненого ґрунту, неякісної їжі), використовувалися для збереження здоров’я та профілактики різних захворювань. Так подвійним шляхом – емпіричним містично-релігійним і стихійно-матеріалістичним, нагромаджувалися перші еколого-валеологічні знання та уявлення.

Для натурфілософського світогляду Стародавньої Індії притаманне прагнення зрозуміти істинну природу Всесвіту, людини та смисл людського буття. Найбільш важливими медичними і еколого-валеологічними письмовими джерелами ведичної культури Стародавньої Індії є Аюрведа, Самхітас і Вабхата.

Аюрведа – вчення про фактори довгого і здорового життя, є найдавнішою філософською, еколого-валеологічною і медичною системою на Землі. Аюрведа розглядає людину як єдність тіла, душі, поведінки і навколишнього світу. Метою існування людини є довге і здорове життя, яке супроводжується її розвитком і успіхом. Завданням аюрведичної системи є підтримання здоров’я людини різними методами та лікування хвороб природними шляхами. Уявлення про структурну організацію людини в Аюрведі має системний підхід до всього організму, а не окремого органу. Життя людини – взаємодія зовнішнього світу людини з внутрішнім. Рівновага і саморегуляція організму людини пристосовують його до постійних змін зовнішнього світу. Це свідчить про зародження ідеї адпатації до екологічних факторів та взаємодії фізичних характеристик різних типів конституції тіла з типами з психічної конституції. Хвороби, за Аюрведою, носять психосоматичний характер і екологічна дезадаптація є стресовим фактором, що викликає розлади здоров’я [2].

На еколого-валеологічні уявлення про природу людини та її здоров’я Стародавнього Китаю мали значний вплив попередні натурфілософські вчення. Організм людини розглядався як зменшений світ, у якому здійснюється постійний взаємообмін між п’ятьма основними елементами, з яких складається світ: вогнем (символ тепла), землею, водою, деревом (рослинне начало) і металом. Сили цих процесів концентруються у двох протилежних началах – полюсах, від взаємовідношень яких і залежить рівновага чи порушення її як у всьому світі, так і в структурі людського організму. Одне з цих протилежних начал розглядалося як чоловіче (ян) і вважалося активним, світлим, друге – як жіноче (інь) – пасивне, темне. Усі хвороби поділялися відповідно на дві групи: з перевагою начала ян, що проявляється симптомами збудження функцій організму, і з перевагою інь – з ознаками пригнічення всіх функцій. Взаємовідношення цих начал визначають здоров’я або хворобу організму. З метою гармонізації взаємодії начал «інь-ян», запропоновані оригінальні оздоровчі прийоми – мокса, масаж, акупунктура, які застосовуються до теперішнього часу, але з іншим теоретичним смислом [2].

У Стародавній Греції і Стародавньому Римі еколого-валеологічні погляди отримали широкі можливості для свого розвитку. Вагомий внесок у розуміння навколишнього світу, сутності самої людини та її здоров’я зробили перш за все філософи [3]. Захворювання розглядалися не як кара богів та вселення злих духів, а як наслідок матеріальних причин, серед яких – вплив факторів навколишнього середовища.

Алкмеон першим з натурфілософів під поняттям «гармонія» розумів «здоров’я», яке можливе за умови збалансованої рівноваги протилежностей. Демокрит душу і тіло називав тотожними, душевне здоров’я вбачав у здоров’ї мозку.

Гіппократ розробив учення про формування людини зовнішнім середовищем, про матеріальне походження психічного складу людей, про єдність природи людини, дав філософське обґрунтування здоров’ю людини та виділив медицину з натурфілософії і дав змогу їй розвиватися як самостійній науці. Гіппократ був прибічником саме еколого-валеологічного напряму в медицині і вважав, що хворобу легше попередити, ніж усунути страждання хворої людини.

Аристотель вважав, що здоров’я людини визначається способом життя і завданням лікарів є сприяння та навчання здоров’ю здорових і хворих людей. Ним було вперше помічено, що вплив алкоголю може негативно позначатися на здоров’ї нащадків. Аристотель висунув багато методичних порад щодо виховання, зокрема духовного і фізичного.

Асклепіад навчав тому, що тіло людини складається з атомів, між якими є пори і канали, через які відбувається обмін організму з навколишнім середовищем. Для підтримання здоров’я він рекомендував водні і повітряні процедури, правильне харчування, фізичні вправи.

Авл Корнелій Цельс у своїх працях для збереження здоров’я рекомендує загартовування холодною водою, дотримування особистої гігієни і норм раціонального харчування.

Клавдій Гален уперше сформулював поняття «третього стану» – перехідного між здоров’ям і хворобою, вивчення механізмів якого є основним завданням сучасної валеології.

Таким чином, у стародавніх цивілізаціях Індії, Китаю та періоду античності єдиною природничо-науковою основою уявлень про природу людини та творчого розвитку перших еколого-валеологічних понять була натурфілософія. У античний період була вперше поставлена проблема детермінантів здоров’я і найголовніша роль з них була відведена екологічним факторам.

Природа була для людини ідеалом гармонії і вона намагалася наслідувати ці якості в своєму повсякденному житті. Здоров’я у зв’язку з цим у ті часи розглядалося як гармонія, ідеал краси і високої моральності.

В епоху Середньовіччя на історичній арені з’являються арабські народи, які в наукових працях зберегли і розвинули здобутки античних греків і римлян.

Абу Алі Ібн-Сіна (Авіценна) пріоритет відновлення і збереження здоров’я вбачав у знаннях природи людини. Він розрізняв три стани організму: «Здоров’я – коли всі функції протікають здраво, хворобу і третій проміжний стан – не здоров’я і не хвороба, як буває з тілом стариків і дітей, що одужують». Найбільшою заслугою Ібн Сіни було те, що причинами хвороб він вважав вплив факторів зовнішнього середовища: шкідливі фактори місцевості, клімату, сезону року; шкідливі фактори умов побуту, перш за все – неправильне харчування; шкідливі фактори праці – виснажлива праця; схильність до хвороб, залежно від конституції тіла; душевні потрясіння [3].

Мислителі Середньовіччя зробили спробу на основі аналізу основних поглядів на здоров’я людини періоду античності дати більш повне і глибоке його тлумачення. Розвивалося вчення про градації стану здоров’я. Було також вказано на необхідність збереження здоров’я, а не тільки лікування хворих. Провідною концепцією було визначення здоров’я як ідеального функціонування органів.

Прогресивні еколого-валеологічні ідеї в епоху Нового часу були висунуті Ф. Беконом. Він вимагав від лікарів йти назустріч природі, бути діяльним і слугувати здоров’ю людини. Дуже важливо, що він уже тоді розумів залежність здоров’я і тривалість життя від упливу на людину факторів навколишнього середовища. Бекон намагався довести, що основною парадигмою медицини має стати не лікування хвороб, а збереження і зміцнення здоров’я. Традиційна медицина і система охорони здоров’я до теперішнього часу концентрують свої зусилля навколо вивчення механізмів патології та її лікування, що і призвело їх до кризового стану, необхідності обґрунтування нових парадигм оздоровлення людини, розвитку валеології [3].

У Росії значний вплив на формування еколого-валеологічних знань мали М.В. Ломоносов, С.Г. Зибелін, І.Є. Дядьковський. Вони широко підходили до проблем охорони здоров’я. Їхні дослідження були присвячені різним аспектам здорового способу життя, оздоровчому впливу факторів навколишнього середовища на функціональний стан організму людини, виховання культури здоров’я з раннього віку. Людину разом з неживою і живою природою як єдину взаємозалежну природну систему розглядали Я.К. Кайданов і К.Ф. Рульє [4].

Таким чином, нові відкриття у природознавстві Нового часу ослаблювали метафізичні концепції і закріплювали позиції матеріалізму. У запропонованих у цей період концепціях збереження здоров’я ставиться акцент на поглибленні вивчення закономірностей функціонування організму людини. Ці знання будуть сприяти більш глибокому пізнанню людиною самої себе і механізмів збереження здоров’я. Провідною концепцією стає визнання здоров’я першим благом та основою інших благ життя, тобто виділення здоров’я в основоположні цінності.

Але нові дані про механізми здоров’я та вплив на організм людини факторів навколишнього середовища, отримані природодослідниками, мало використовувалися для його збереження і зміцнення в існуючій на той час системі охорони здоров’я, освіти та виховання людини.

Прогресивне значення для розуміння механізмів здоров’я у ХІХ-ХХ ст. мали медико-біологічні, еколого-медичні, нейрофізіологічні і психологічні дослідження І.М. Бєхтєрєва, Ф.І. Іноземцева, І.І. Мечнікова, І.П. Павлова, М.І. Пирогова, Г. Сельє, І.М. Сєченова та інших учених [4].

Основним «мистецтвом збереження здоров’я» впродовж тривалого часу була гігієна, основні завдання якої визначені і сформульовані ще в стародавні часи. У першій половині ХХ ст. зуcилля педагогічної науки були спрямовані на теоретико-методологічне обґрунтування гігієнічного виховання та санітарної просвіти, оволодіння медичними знаннями.

Друга половина ХХ століття стала періодом інтенсивного розвитку науки і техніки, початком загострення глобальної екологічної кризи, розширення спектру екологозалежних патологій людини. Найважливішим завданням суспільства знову стала профілактика захворювань і зменшення негативних наслідків факторів навколишнього середовища шляхом проведення комплексу природоохоронних заходів, кінцева мета яких – оптимізація еколого-гігієнічних критеріїв якості середовища.

Проблема формування еколого-валеологічної культури в теорії педагогічної науки в другій половині ХХ ст., відповідно, розглядалася у межах природоохоронної й санітарно-гігієнічної поведінки.

В умовах соціально-політичної і адміністративної системи СРСР природоохоронне виховання було елементом громадянського виховання, часто мало формальний та декларативний характер. Для санітарно-гігієнічної освіти був властивий просвітницький дидактизм, що замість формування розумного відношення до свого здоров’я, вона часто закріплювала імунітет байдужості до знань, які пропагувалися. Панувало спрощене уявлення про гігієнічну культуру, були відсутніми її цілісний підхід до людини та гуманістична орієнтованість на духовність.

Практика показала, що комплексні природоохоронні заходи та гігієнічне виховання не змогли розв’язати проблему збереження здоров’я практично здорової людини. В центрі їхньої уваги була не сама людина і її здоров’я, а середовище і умови, в яких вона існує. Проблема здоров’я є невіддільною від проблем самої людини, вона виникає разом з людиною і видозмінюється з розвитком людської культури. Незважаючи на всі досягнення, профілактичні гігієнічні напрями, в нинішніх умовах зміни парадигм суспільного здоров’я, опинилися в кризовому стані. За 150 років існування гігієна так і не змогла виділити «індивідуальне здоров’я» в самостійну категорію [5].

Загострення екологічної та медико-екологічної ситуації у світі в другій половині ХХ ст. стало логічним наслідком антропоцентричного світогляду, основи якого почали закладатися ще з Нового часу.

Погіршення стану здоров’я населення вимагало істотної корекції та реконструкції комплексних профілактичних заходів, обґрунтування нової стратегії. І.І. Брехман [6] вводить новий термін «валеологія» і обґрунтовує предмет, об’єкт і методи нової інтегральної науки про закономірності, способи і механізми формування, збереження і зміцнення здоров’я. Ключовим словом у визначенні є «формування». Воно означає, що в структурі забезпечення здоров’я, системоутворюючим виступає педагогічний аспект, сутність якого полягає у формуванні в людини мотивації здорового способу життя і вироблення в неї індивідуального валеологічного обґрунтованого способу професійної діяльності і в цілому життєдіяльності.

Валеологія розглядає людину як складну систему в єдності і взаємодії духовної, психічної і фізичної складових. Важлива роль відводиться вивченню духовного аспекту, який є визначальним у формуванні психічного і фізичного здоров’я.

Серед напрямів валеології свій належний розвиток отримала екологічна валеологія, яка вивчає вплив природних факторів і наслідків антропогенних змін у природі на здоров’я людини, визначає стратегію поведінки людини в умовах навколишнього середовища з метою збереження здоров’я.

Сучасна освіта та виховання на всіх етапах становлення особистості повертається до людини. Соціальні перебудови в Україні актуалізували проблему відродження духовності народу. Культура особистості, виступаючи найважливішим показником духовності суспільства, розглядається сьогодні основним регулятивом його життя. Реформування системи освіти, її концептуальних, структурних, організаційних основ у контексті соціально-екологічних перетворень, які відбуваються в нашій країні, не мисляться без виховання і розвитку творчої особистості та її еколого-валеологічної культури.

Ураховуючи те, що на вчителя покладена важлива соціальна місія виховання підростаючого покоління, то з розвитком педагогічної валеології в останні часи посилена увага почала приділятися вивченню проблем валеологічної підготовки майбутнього вчителя до роботи у школі. Серед напрямів цієї роботи слід виділити такі: санітарно-гігієнічна освіта (Е. Буліч, В. Войтенко, В. Коробчанський, В. Романенко, І. Трахтенберг); формування здорового способу життя студентів, попередження шкідливих звичок та різні аспекти фізкультурно-оздоровчої роботи (В. Бобрицька, Т. Бойченко, І. Бурлакова О. Вакуленко, В. Гаврилюк, М. Гончаренко, В. Горащук, О. Дубогай, О. Завальнюк, Н. Завидівська, З. Іванова, І. Кривич, Г. Кривошеєва, С. Литвин-Кіндратюк, А. Міненок, В. Оржеховська, І. Поташнюк, О. Савченко, О. Сластєніна, Л. Сущенко, Н. Урум, О. Філіпп’єва, В. Шахненко та ін.); формування загальної валеологічної культури студентів (І. Брехман, М. Гончаренко, М. Гриньова, Г. Зайцев, Т. Книш, І. Поташнюк, О. Савченко, В. Сухомлинський).

У сучасних умовах погіршення якості навколишнього середовища та здоров’я людини, питання формування екологічної і валеологічної культури розглядаються окремо і мало уваги приділяється взаємозв’язку між ними. Для формування еколого-валеологічної культури особистості велике значення мають роботи з різних питань екології людини та екологічної валеології М. Агаджаняна, Г. Апанасенка, Б. Величковського, Л. Гербільського, М. Гончаренко, В. Горчакова, Н. Добротіної, І. Залеського, В. Казначеєва, С. Литвин-Кіндратюк, О. Микитюка, О. М’ягченко, В. Осипової, Л. Попової, Н. Семенюк, С. Шмалєй та ін.

Висновки. Проведений аналіз уявлень про людину та механізми її здоров’я в античний період, період середніх віків, новий, новітній час та сучасний період, свідчить про те, що за цей період була створена ціла система знань про природу людини та механізми залежності її здоров’я від факторів навколишнього середовища. Розвиток еколого-валеологічних уявлень відбувався в напрямку від міфологічних, релігійних, натурфілософських до матеріалістичних позицій. Біологізаторські тенденції змінювалися науковими уявленнями про людину як психобіосоціальну істоту, існування якої визначається космопланетарними екологічними факторами. Здоров’я людини поступово визнавалося як особливий стан і вивчалося під впливом законів діалектики.

^ Подальші дослідження необхідно продовжити в напрямку глибшого дослідження формування еколого-валеологічних понять на різних історичних етапах.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Бойчук Ю.Д., Зіоменко С.К. Теоретико-методологічні основи формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя // Зб. наук. пр. «Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту» / За ред. проф. С.С. Єрмакова. – Харків: ХДАДМ (ХХПІ). – 2004. – № 6. – С. 3-8.

  2. Философия медицины / Шевченко Ю.Л., Андреев С.И., Ардашев В.Н. и др. / Под ред. Ю.Л. Шевченко. – М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. – 480 с.

  3. Чикин С.Я. Врачи – философы. – М.: Медицина, 1990. – 384 с.

  4. Лисицын Ю.П. История медицины. – М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. – 400 с.

  5. Валеологія / Бобрицька В.І., Гриньова М.В., Данилюк Т.П. та ін. / За ред. В.І. Бобрицької. – Полтава: ПЦ «Скайтек», 2000. – Ч. 1. – 146 с.

  6. Брехман И.И. Введение в валеологию – науку о здоровье. – Л.: Наука, 1987. – 125 с.



УДК 613.8

Л.С. Бордун, Г.М. Джусь, Л.М. Корінчак

викладачі кафедри валеології,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


^ ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ УЧНІВСЬКОЇ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ


У статті проаналізовано основні педагогічні проблеми збереження здоров’я школярів та студентської молоді, профілактики шкідливих звичок, статевого виховання. Обґрунтовано передумови покращення стану здоров’я підростаючого покоління.


The article deals with the problem of rational use of physical exercises in educational and labour activity of students. Special attention is paid to the specific ways of solving this problem taking into account age psychological and physiological peculiarities of pupils and students. The results of the experiment have proved that intensively normal physical load has positive influence on the level of mental activity, averts overtiredness and improves students’ general state.


Найвища цінність суспільства – людина, її життя і здоров’я. Проте з кожним роком виникає все більше факторів, що негативно впливають на життєдіяльність людей.

У результаті численних досліджень учені дійшли висновку, що серед чинників, від яких залежить здоров’я людини, котра проживає в цивілізованій країні в умовах миру, за відсутності природних катаклізмів, приблизно 20-22 % припадає на екологічні та соціальні чинники, 20-22 % – на спадковість і генетичні порушення, 8-10 % – на розвиток медицини і якість медичного обслуговування та охорони здоров’я, а близько 50 % припадає на спосіб життя людини, на її ставлення до власного здоров’я, тобто дотримання певних правил, що стосуються режиму рухової активності, харчування, нормальних стосунків у сім’ї та в побуті, усунення шкідливих звичок та запобігання їхньому формуванню. Зрозуміло, що більшість чинників, котрі негативно позначаються на стані здоров’я, значною мірою залежить від самої людини [2]. На превеликий жаль, більшість населення не приділяють власному здоров’ю належної уваги: палять, уживають наркотичні речовини та алкоголь, мало займаються фізичними вправами, нераціонально харчуються. Результат один – втрачається здоров’я.

Політичні і соціальні зміни, що відбуваються в Україні і в усьому світі, зумовлюють необхідність змін і в галузі освіти, у підготовці підростаючого покоління до повноцінного життя в умовах, що змінюються. Однією з цілей Національної програми патріотичного виховання населення, формування здорового способу життя, розвитку і зміцнення моральних засад суспільства є збереження повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді.

Молодь нашої країни формується в складних умовах економічних та політичних суперечностей, неврівноваженості соціальних процесів, криміногенності суспільства. Спостерігається тенденція до загострення соціально-економічних, психолого-педагогічних та медико-біологічних факторів, які детермінують деструктивну поведінку неповнолітніх. Це свідчить про зниження самоцінності людського життя, нівеляцію духовних цінностей, перекручення понять совісті і моральності, що не може не хвилювати вчителів, вихователів, педагогів, адміністраторів та керівників усіх рівнів системи освіти.

Державна політика в галузі вищої освіти спрямована на забезпечення здоров’я молоді в усіх її складових, але пріоритетним завданням вищої освіти є навчання людини відповідального ставлення до власного здоров’я і здоров’я оточуючих як до найвищих індивідуальних і суспільних цінностей. Це здійснюється через оптимізацію режиму навчально-виховного процесу, створення екологічно сприятливого життєвого простору, залученню до занять фізкультурою і спортом усіх учасників навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів України.

Робота щодо формування здорового способу життя доволі об’ємна і клопітка. Перед вищими навчальними закладами, всією освітньою галуззю стоять завдання, які неможливо вирішити мимохідь. Необхідне створення єдиної для всієї освітньої мережі України системи щодо формування здорового способу життя, запровадження єдиних державних стандартів освіти з безпеки життєдіяльності, узгоджених між собою і за освітніми рівнями програм для середньої та вищої школи з предметів «Основи здоров’я і фізична культура», «Основи медичних знань», «Валеологія», «Основи безпеки життєдіяльності», «Цивільна оборона».

Метою напрямку виховної роботи «формування здорового способу життя» є забезпечення охорони і зміцнення здоров’я дітей і молоді, формування фізичних здібностей особистості, гармонії тіла і душі; виховання потреби в регулярних заняттях фізичною культурою і дотриманні режиму дня, у володінні санітарно-гігієнічними знаннями і навичками; утвердження здорового способу життя, формування вміння правильно поводитись у критичних життєвих ситуаціях і надавати необхідну допомогу собі та оточуючим; використання історичного національного досвіду здорового способу життя, самовдосконалення тіла і духу [1].

Формуванню здорового способу життя як педагогічної системи, інтеграції педагогічних впливів у вищих навчальних закладах заважають сприйняття значною частиною молоді всякого виховного впливу як прямого зазіхання на свободу особистості, вузька спеціалізація і роз’єднаність викладачів-предметників. До того ж традиційно склалася ситуація, що вищі навчальні заклади більше уваги приділяють наданню теоретичних знань або формуванню професійних навичок, аніж вихованню.

На жаль, феноменом сьогоднішнього життя є зміщення віку демонстративної неслухняності з інфантильною мотивацією, відкиданням будь-яких виховних впливів на раннє повноліття – 16-18 років – студентський вік. Це вказує на певні фундаментальні зміни у взаємовідносинах «молода людина – держава». Девіантна поведінка поступово стає нормою. Наркоманія, надмірне вживання алкоголю, сексуальні ексцеси як протидія «дорослій» культурі (а іноді – як слідування «телевізійній» культурі) становлять загрозу життю молодої людини, завдають значної шкоди здоров’ю держави. Лише за останні роки кількість алкогольних отруєнь серед молоді зросла більш ніж на 60 %, важких наркотичних і токсичних (у токсикоманів) – більш ніж на 90 % [5].

З великою вірогідністю можна припустити, що ці інфантильні дії є реакцією молодого покоління на соціальне відчуження, що проявляється у вигляді соціально-економічних обмежень, починаючи з народження і закінчуючи 23-24 роками, яке проходить кожна дитина, підліток, молода людина. Звичаї реального оточення, умовні цінності підлітково-молодіжної субкультури – сучасні орієнтири значної частини молоді – не відповідають запитам суспільства. Тому пріоритет здоров’я над іншими цінностями нашого життя повинен закладатися у свідомості людей з дитинства. Школа з її можливостями впливу на дітей і суспільство в цілому, а також вчитель, не залежно від того, який предмет він викладає, з його авторитетом і знаннями повинен стати прикладом здорового способу життя для учнів, формувати в них дбайливе ставлення до здоров’я. Адже від вихователя в дитсадку і вчителя в школі, які контактують з дітьми саме тоді, коли формується свідомість і закладається, значною мірою, здоров’я людини, залежатиме майбутнє українського народу.

Саме на усвідомленні значення підготовки вчителя в справі збереження і зміцнення здоров’я дітей спрямована робота кафедри валеології Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Виховна робота з формування здорового способу життя в університеті проводиться відповідно до державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ ст.), Міжгалузевої комплексної програми «Здоров’я нації» на 2002-2011 рр., Указу Президента України «Про заходи щодо розвитку духовності, захисту моралі та формування здорового способу життя громадян», довгострокової програми поліпшення становища жінок, сім’ї, охорони материнства і дитинства, програми імунопрофілактики, національних програм «Фізичне виховання – здоров’я нації» та «Молодь України» тощо. У цих державних документах накреслено орієнтири діяльності педагогічних колективів навчальних закладів у системі виховання.

Напрямки роботи з формування здорового способу життя у студентської молоді можуть бути різними: аудиторна робота викладача і студентів, робота в позааудиторний час. Обидва ці напрямки мають велике значення у формуванні зорового способу життя. Але виховна і освітня робота як доповнення за межами аудиторії, забезпечує актуалізацію теоретичних знань студентів, спрямовує їх в практичну площину, привертає увагу студентів до найгостріших соціальних проблем, формує їхню соціальну зрілість, розвиває пізнавальний інтерес, виховує професійну направленість, сприяє розвитку мислення, дає можливість реалізувати свої здібності. Науково-практичні конференції є цікавою формою навчання і студенти з великим бажанням беруть участь у них, що ще раз підкреслює зацікавленість та небайдужість молоді до сьогодення. Викладачі кафедри валеології мають певний досвід роботи з молоддю з формування здорового способу життя і запобігання шкідливих звичок та асоціальної поведінки.

Однією з найболючіших проблем є розповсюдження наркоманії у молодіжному і підлітковому середовищі. Наркоманія – це не тільки відхилення від соціальної норми поведінки, а й хвороба, яка зумовлює масову бездуховність, зубожіння та фізичне знищення людини. Вживання наркотиків, крім психічної та фізичної залежності, призводить до порушення життєдіяльності всіх внутрішніх органів та соціальної деградації молодої людини. Саме це складає найбільшу небезпеку для здоров’я та життя людини.

Тривожить те, що в Україні за останні роки утворилися об’єктивні передумови для поширення цього негативного явища: з’явилася можливість достатньо вільно перетинати кордони, збільшився обсяг інформаційної продукції у засобах масової інформації, які тим чи іншим чином рекламують вживання наркотиків, зріс рівень безробіття серед населення. Кількість осіб, які вдаються до вживання наркотиків та психотропних речовин, зростає з року в рік. Як свідчить оперативна інформація та соціологічні дослідження, серед підлітків та молоді від 14 до 20 років майже кожен третій хоча б раз вживав наркотики. Співставлення статистичних даних свідчить про те, що підлітки зловживають наркотиками в 4,5 рази частіше, ніж усе населення [3].

Боротьба з наркоманією полягає в профілактиці і лікуванні. Первинна профілактика – утвердження здорового способу життя молодої особи і суспільства в цілому. З поширенням серед молоді вживання наркотичних речовин тісно пов’язане розповсюдження ВІЛ-інфекції (СНІДу). Протягом останнього часу Україна за темпами зростання кількості ВІЛ-інфікованих посідає одне з провідних місць у Східній Європі. За статистичними даними Українського центру профілактики і боротьби зі СНІДом в Україні на сьогодні лише офіційно зареєстровано більше 40 000 ВІЛ-інфікованих. Найбільш уразливою віковою категорією є молодь 15-29 років, до якої належить кожен другий ВІЛ-позитивний. Тільки за три місяці 2007 року зареєстровано 4510 випадків інфікування ВІЛ у тому числі 791 у дітей віком до 14 років. Діагноз СНІД за цей період встановлено 42 дітям. Залишається високий відсоток передачі інфекції від матері до дитини – 16,4 %, кількість ВІЛ-інфікованих вагітних жінок продовжує зростати.

СНІД – хвороба підступна. Вона може не подавати ніяких ознак своєї присутності в організмі тривалий час, а потім нанести смертельний удар. Ця хвороба знищує тіло і душу. Сприятливе середовище для поширення СНІДу сексуальна розпуста, наркоманія, проституція. СНІД – єдине епідемічне захворювання людини з тривалим періодом від моменту зараження до виникнення перших клінічних проявів (до 15 років і більше). Виникнення СНІДу тісно пов’язане з інтимною сферою життя людей. Обізнаність у питаннях статевих відносин набуває особливої актуальності у зв’язку з розповсюдженням СНІДу. При підготовці занять з профілактики СНІДу в межах програми статевої освіти, слід звертати увагу на формування у підлітків та молоді відповідальності за статеве життя. Тому в роботі з профілактики СНІДу слід робити акцент на практичне використання знань про фактори ризику передачі ВІЛ-інфекції. Суттєвим недоліком статевого виховання молоді є відсутність уміння обговорювати між партнерами використання засобів контрацепції, ризик венеричних захворювань та СНІДу.

За всіх часів, у всіх народів підростаючому поколінню передавалися знання про устрій родинного життя, особливості виконання подружніх і батьківських ролей. Статеве виховання – процес, спрямований на вироблення якостей, рис, властивостей, а також настанов особистості, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі. Мета статевого виховання полягає в тому, щоб сформувати в дітей та підлітків правильне розуміння суті моральних норм і настанов у сфері взаємостосунків статей, потреба керуватися ними у всіх сферах діяльності, що визначатиме високий рівень духовного й фізичного здоров’я громадян нашої країни.

У сучасних умовах викликає серйозне занепокоєння зростання дефіциту освіченості учнівської молоді в питаннях сексуальної поведінки, її кримінальних наслідків. Акселерація, автономність дозвілля підлітків та юнацтва, інтенсивність їхніх контактів актуалізували чимало педагогічних проблем. Найпекучіша з них – зниження віку початку неповнолітніми статевого життя, що супроводжується зростанням кількості випадків штучного переривання вагітності, розширенням діапазону венеричних захворювань, появою серед школярок матерів одиначок. Тривожна статистика насильств, скоєних неповнолітніми на сексуальному ґрунті.

Тривалий час формуванню здатності людини усвідомлювати власне «я» і вимоги до себе як до представника певної статі приділялось дуже мало уваги. Оволодіння підростаючим поколінням нормами взаємин з представниками іншої статі, підготовка молоді до взаємних стосунків, створення родини та виховання дітей як проблеми статевої соціалізації людини часто залишаються в тіні. Мовляв, спрацюють природні інстинкти. Час довів необхідність посилити увагу до статевої освіти та виховання молоді.

Хоча тенденція загострення сексуальних проблем молоді характерна для більшості європейських держав, її негативні наслідки в Україні підсилюються відсутністю системи статевої просвіти та виховання дітей. Відомо, що статева просвіта дітей та юнацтва не отримує належного педагогічного спрямування, тому випускники шкіл вступають у доросле життя здебільшого неосвіченими в питаннях етики, фізіології та гігієни статевих контактів. Гостра нестача науково-популярної літератури для дітей та юнацтва, яка акцентувала б увагу на питаннях статі, шлюбу, негативно позначаються на засвоєнні учнями нормативів статевої поведінки, самовизначенні особистості в складних питаннях міжстатевого спілкування [4].

За умов перебудови освіти слід педагогічно спрямовувати процес статевого виховання особистості, що вимагає створення певної системи, яка охоплює як безпосередній, так і опосередковані впливи на формування статевої свідомості дитини, координацію діяльності різних дитячих закладів і соціальних інститутів.

Зважаючи на наявні проблеми, головними завданнями в статевому вихованні дітей мають стати:

  • відновлення і збагачення в суспільстві взірців чоловічої і жіночої поведінки, сфер їхньої реалізації, які є основним джерелом статевої ідентифікації, формування свідомості хлопчиків і дівчаток;

  • урізноманітнення джерел і механізмів засвоєння статевих моделей чоловічої і жіночої поведінки в межах навчально-виховного процесу;

  • кожний період навчання і виховання дитини має стати сходинкою у розвитку психо-фізичних якостей, здібностей і навичок, необхідних для успішного виконання статевих ролей особистості в родинному і суспільному житті;

  • піднесення педагогічної культури батьківської сім’ї є завданням статевого виховання учнів, оскільки первинна статева соціалізація дитини здійснюється через механізм емоційної ідентифікації з дорослими представниками своєї статі. Низький рівень педагогічної культури батьків нерідко призводить до соціальної дезадаптації у виконанні статевих ролей.

Зміст статевої освіти ґрунтується на таких принципах: об’єктивність, правдивість, науковість у висвітленні всього спектру питань, пов’язаних з репродуктивною функцією людини, інтимними стосунками. Роз’яснення складних для розуміння питань має випливати із засадничих законів природи і суспільства, перебувати в гармонії з ними. Продовження роду – це основний закон життя. Без нього був би не можливий не лише розвиток людського суспільства, але й саме його існування.

Виховання з урахуванням статевої належності охоплює знання специфічних для чоловічої статі інтересів і нахилів; особливостей реакцій на впливи, в тому числі й педагогічні; специфіки поведінки в різних ситуаціях взаємного інтересу, який виявляють хлопчики й дівчатка, юнаки та дівчата; їхніх особливостей – і загальностатевих і вікових та індивідуальних.

Збереження і зміцнення здоров’я, культ здорового способу життя мають повсякчас перебувати під пильно увагою громадськості, а особливо педагогічних кадрів. Тільки продуманими злагодженими спільними систематичними діями ми зможемо розв’язати складну, але почесну проблему – дати державі здорових громадян.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Апанасенко Г.Л., Попкова Л.А. Валеологія як наука // Валеологія. – 1996. – № 1. – С. 4-9.

  2. Войтенко В.П. Здоров’я здорових. – К.: Здоров’я, 1991. – 24 с.

  3. Волошин П. Підліткова наркоманія – загроза майбутньому // Директор школи. – 2002. – № 3. – С. 7.

  4. Говорун Г.В. Вихователю про психологію та педагогіку сексуального розвитку дитини. – К., 1996. – 165 с.

  5. Личко А.Е., Бетенський В.С. Подростковая наркология. – Л.: Медицина, 1991. – 304 с.

УДК 378:908:370:182

В.О. Вихрущ

доктор педагогічних наук, професор,

Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка;

В.В. Матіяш

кандидат педагогічних наук, доцент,

Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка


^ СПЕЦКУРС «ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО ЯК ЗАСІБ УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ»


Обґрунтовується сутність поняття педагогічне краєзнавство, визначаються його складові. Звертається увага на потенційні можливості педагогічного краєзнавства в підготовці майбутнього вчителя через вивчення спецкурсу.


^ The author investigates the phenomenon of pedagogical country studies, its sources. A great deal of attention is given to the potential of country studies for future teachers’ training.


Національна доктрина розвитку освіти України в XXI столітті акцентує увагу на вдосконаленні якості підготовки майбутніх спеціалістів, її інтегруванні, підвищенні рівня професіоналізму, компетентності, інтелек-туальної культури вчителя. Важливим складником професіоналізму є краєзнавча робота. Проблема використання краєзнавчого матеріалу в якості підготовки майбутнього вчителя пов’язана з таким важливим теоретичним і практичним завданням, як оптимізація навчально-виховного процесу у вищій школі.

Аналіз останніх наукових досліджень дозволяє виділити такі напрями вивчення цього питання: методика збору краєзнавчого матеріалу і його використання в навчальному процесі (І. Безкоровайний, Д. Коцюба, Н. Рубанова, М. Ямницький); організація краєзнавчої діяльності особистості (М. Ахметзянова, Н. Котович, А. Солдатенкова); підготовка майбутніх учителів до краєзнавчої роботи (Т. Міщенко, Є. Павленко, В. Романенко).

Цілком логічно виникає потреба звернутися до ретельного вивчення педагогічного краєзнавства не лише як феномену, але і в якості ефективного засобу професійної підготовки вчителя через вагомі потенційні можливості в цьому плані, пов’язані з регіональною своєрідністю педагогічних здобутків.

Завдання статті: уточнити і науково обґрунтувати сутність поняття «педагогічне краєзнавство»; з’ясувати його роль у підготовці майбутніх фахівців через спецкурс «Педагогічне краєзнавство як засіб удосконалення професійної підготовки вчителя початкових класів».

Відомо, що різновидом краєзнавчої роботи є педагогічне краєзнавство. На думку дослідників А.Л. Ламашова та В.І. Наумова, педагогічне краєзнавство «вивчає (як в історичному плані, так і в сучасному зрізі) місцеві особливості освіти, систему народної освіти, педагогічний процес у місцевих навчальних закладах, педагогічну творчість, творчу діяльність особистостей, практичну діяльність, яка прив’язана до певного регіону чи конкретної національності» [3]. Отже, йдеться про те, що педагогічне краєзнавство також включає роботу з різноманітних напрямів краєзнавства, але лише за умови, якщо це здійснюється педагогом і з педагогічною метою. Педагогічна мета – основна ознака педагогічного краєзнавства.

Досліджуючи певні аспекти педагогічного краєзнавства, окремі автори (К.М. Абашаєв, А.М. Мар’їн, В.М. Овчиннікова) розглядають його як таку частину краєзнавства, що вивчає досвід школи, вчительських кадрів із навчання та виховання школярів у навчальний і позанавчальний час, потім конкретно аналізують основні напрями їхньої діяльності [3].

У зв’язку з цим варто, на наш погляд, уточнити предмет педагогічного краєзнавства. Уважаємо за доцільне врахувати, що предмет передбачає знання об’єкта дослідження з точки зору його структури, функцій, логічного й історичного зв’язків його елементів. Отже, предметом педагогічного краєзнавства може бути матеріал конкретної школи, шкільного колективу, унікальний досвід педагогічної діяльності окремих шкіл, районних відділів народної освіти, сільських міських професійно-технічних училищ, вищих педагогічних закладів.

Необхідно зауважити, що педагогічне краєзнавство відіграє провідну роль у системі краєзнавства і виступає одним із кінцевих завдань будь-якого виду краєзнавства. Так, при вивченні природи рідного краю, його історії суб’єктом дослідження досягаються й виховні завдання. У цьому розумінні всю систему краєзнавства можна розглядати в цілому як педагогічне краєзнавство. Проте не потрібно забувати, що існує власник об’єкт дослідження, властивий лише йому – новітні методологічні, теоретичні й методичні висновки та положення педагогіки.

Отже, при з’ясуванні визначення педагогічного краєзнавства доцільно виходити з того, що це наука про закономірності навчання та виховання молодого покоління на базі використання місцевого педагогічного матеріалу, передового педагогічного досвіду вчительських, адміністративно-керівних кадрів. Ця наукова галузь виступає активним засобом розвитку педагогіки як науки.

Ретельно досліджуючи феномен «педагогічне краєзнавство», визначивши його суть, структури, принципи та джерела, нами був апробований спецкурс «Педагогічне краєзнавство як засіб удосконалення професійної підготовки вчителя початкової школи».

Мета спецкурсу полягає в розкритті можливостей педагогічного краєзнавства як одного із засобів професійної підготовки фахівця до гуманітаризації навчання, у визначенні ролі педагогічного краєзнавства в системі навчально-виховного процесу педагогічного інституту.

Основні завдання спецкурсу:

  • розкрити систему педагогічно-краєзнавчої діяльності вчителів, активізувати професійні інтереси майбутніх учителів;

  • систематизувати теоретичні знання студентів з основ педагогічно-краєзнавчої діяльності вчителя початкових класів, сприяти підвищенню їхньої педагогічної культури;

  • удосконалити вміння і навички майбутніх учителів, формуючи їхню практичну готовність до гуманітаризації початкового навчання засобами педагогічного краєзнавства.

У структурі спецкурсу передбачені різні форми навчання: семінари, практичні заняття, індивідуальні завдання, навчально-дослідні, творчі завдання, написання рефератів.

Враховуючи своєрідність навчального плану із спеціальності 7.010104 – «Початкове навчання», доцільно цей спецкурс впровадити на IV курсі навчання студентів педагогічного факультету.






Сторінка1/16
Дата конвертації27.07.2013
Розмір4.32 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
Додайте кнопку на своєму сайті:
uad.exdat.com


База даних захищена авторським правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
звернутися до адміністрації
Документи